Глава 12 МЫШЛЕНИЕ

 

Исследование этой психической деятельности с по­зиций нейропсихологического подхода сопряжено со значительными затруднениями (Лурия, 1973; Хомская, 1987). Мы думаем, это связано с тем, что мышление — очень сложный по строению, многокомпонентный про­цесс. Кроме того, существует много видов мышления, имеющих и общие характеристики, и существенные отличия. В разных классификациях выделяют матема­тическое, наглядно-образное, вербально-логическое, конструктивное, творческое, репродуктивное мышле­ние и т.п. Поэтому исследование этого психического процесса возможно только при условии четкого пони­мания того, какую его разновидность мы хотим изучать, и использования, глубоко продуманного методическо­го комплекса. Надо также учесть, что функция мышле­ния как бы интегрирует в себе работу других психичес­ких процессов — восприятия, внимания, памяти, вооб­ражения. Таким образом, корректная интерпретация особенностей мыслительной деятельности требует уче­та состояния этих разнообразных предпосылок. Систем­ный характер нейропсихологической диагностики пре­доставляет нам такую возможность.

q Можно ли дать краткое, но емкое и универсальное определение мышления как объекта нейропсихологической диагностики?

Давайте попытаемся это сделать. По нашему мнению, нейропсихологическая диагностика исследует мышление как про­цесс решения разнообразных задач, процесс получения новых знаний, открытия новых закономерностей. Она позволяет уточ­нить, какие именно зоны и системы мозга обеспечивают те или иные этапы и уровни этого процесса, понять ту роль, которую играют в мыслительной деятельности мотивационные, регуляторные, нейродинамические, операциональные составляющие.

q В рамки этого определения вполне укладываются все перечис­ленные виды мыслительной деятельности. Надо полагать, что при построении методических приемов изучения мышления учи­тываются и характеристики его отдельных видов?

Конечно. Любой вид мышления исследуется с помощью специально сконструированных методик, в которых особым об­разом подбирается стимульный материал, моделируются необ­ходимые для достижения результата действия и операции. Да­вайте обсудим по порядку эти методики.

q Особый интерес вызывает математическое мышление. Какие приемы применяются для его исследования? Не повлияют ли на успешность выполнения заданий индивидуальные различия в уров­не развития математических способностей испытуемых?

При исследовании математического мышления целесооб­разно проверить, как испытуемый выполняет отдельные счет­ные операции (в пределах двух-трех десятков), серийное вычита­ние «от 100 по 7» или «от 100 по 13», как on решает арифмети­ческие задачи. Из самого перечня методик ясно, что никаких особых математических способностей для их выполнения не требуется — достаточно обладать знаниями, которые современ­ные школьники получают в младших классах.

q Расскажите подробнее об исследовании отдельных счетных операций. Как предъявляются задания — устно или в печатном виде?

Обычно устно, но вполне допустимо и зрительное предъяв­ление. В разных вариантах нейропсихологического альбома обычно есть страница, на которой помещены образцы стиму­лов для исследования разрядного строения числа, примеры счетных операций в одно или в два действия, а также приме­ры, в которых специально пропущены знаки арифметических действий (см. Нейропсихологическая диагностика. Классичес­кие стимульные материалы, 2010). В этом последнем задании испытуемый должен догадаться, какое арифметическое дей­ствие было произведено, чтобы получился приведенный ре­зультат.

qПредставим, что в пробах на разрядное строение числа (она опи­сана в главе про методики исследования зрительного восприя­тия) испытуемый допустил много ошибок. Имеет ли смысл в дальнейшем попытаться исследовать счетные операции?

Конечно, поскольку даже при дефицитарности простран­ственного фактора, лежащего в основе представлений о разряд­ном строении числа, некоторые виды счетных операций могут быть относительно сохранны (например, операции в пределах десятка или припоминание таблицы умножения).

q При каких локализациях поражений мозга будут наблюдать­ся наиболее выраженные нарушения выполнения счетных опе­раций?

При поражениях височно-теменно-затылочной области (зоны ТРО) левого полушария мозга А.Р. Лурией и Л.С. Цвет­ковой описана так называемая первичная акалькулия, обуслов­ленная распадом пространственной основы счетных операций, которая возникает именно при поражениях этой области (Лурия, Цветкова, 1966; Лурия, 1973).

q Какие из перечисленных заданий, направленных на исследова­ние отдельных счетных операций, считаются самыми слож­ными?

На наш взгляд, это задания, включающие два арифметичес­ких действия, операции с двузначными числами, а также те при­меры, в которых пропущен знак арифметического действия, и его необходимо реконструировать, сопоставляя исходные чис­ла и полученный результат.

q Вы упомянули два возможных варианта задания на серийное вы­читание — «от 100 по 7» и «от 100 по 13». Их нужно использо­вать оба или можно ограничиться каким-либо одним?

Наиболее распространенным вариантом задания является вычитание «от 100 по 7». Он максимально информативен, по­скольку включает два типа счетных операций: в пределах десят­ка (более простые) и с переходом через десяток (более слож­ные). Известно, что при поражениях правого полушария чаще наблюдаются ошибки в пределах десятка, при поражениях ле­вого полушария — ошибки при переходе через десяток. Таким образом, если в исследовании будет выявлено преобладание того или иного типа ошибок, это поможет более точному определе­нию латерализации патологического процесса.

q Как формулируется инструкция к этому заданию?

Испытуемого просят вычитать в уме «от 100 по 7» и назы­вать психологу результат.

q Допустим, что испытуемый проговаривает все операции вслух (то есть переносит их из внутреннего плана речи во внешний). Можно ли расценивать это как ошибку?

Нет, если испытуемый считает правильно. Однако в про­токоле обследования должен быть зафиксирован факт отступ­ления от точного выполнения указаний психолога. Это может свидетельствовать либо о том, что данный вид психической де­ятельности вызывает у испытуемого определенные затрудне­ния, либо о снижении регулирующей функции речевой инст­рукции.

q Какие особенности выполнения этого задания могут свидетель­ствовать о дефиците произвольной регуляции психической деятельности?

Прежде всего, это персеверации, дефицит контроля, недо­статочная критичность к допускаемым ошибкам, а также упо­мянутое выше снижение регулирующего влияния речевой ин­струкции на выполнение задания. Такие симптомы характерны для поражений лобных отделов мозга; их можно расцени­вать как проявления «вторичной» акалькулии (Лурия, Цветко-ва, 1966).

q А какие ошибки возникают вследствие дефицита энергетичес­кого обеспечения деятельности?

Трудности включения в задание, колебания внимания (вы­ражающиеся, например, в пропусках десятков), истощаемость. Отметим, что на качество выполнения задания может влиять и сужение объема психической деятельности в целом, ограничи­вающее возможности симультанного выполнения комплекса требуемых счетных операций и использования «рабочей» памяти.

q Скажите, пожалуйста, нужно ли точно регистрировать время выполнения пробы, например, с помощью секундомера?

Нет, методика этого не требует, хотя если испытуемый ра­ботает очень медленно, желательно отразить данную особен­ность в протоколе обследования. Точная регистрация времени выполнения, замедления или ускорения деятельности в зави­симости от инструкций разного типа проводится в основном в контексте решения научно-исследовательских задач (см., на­пример, Ениколопова, 1989, 1998).

q Теперь расскажите, пожалуйста, о решении арифметических задач. Как дается инструкция к этому заданию? Как предъявля­ются условия задачи — устно или в письменном виде?

Как правило, задачи предъявляются на слух. Конечно, это ставит испытуемого перед необходимостью запоминать условия, но вместе с тем побуждает активнее и быстрее в них ориентиро­ваться. Обычно нейропсихолог проверяет, усвоил ли испытуе­мый условия задачи, и при необходимости повторяет их. Зри­тельное предъявление условий (например, на специальном бланке) осуществляется только в случаях нарушений слухового восприятия или слухоречевой памяти.

q Различаются ли арифметические задачи по степени сложности?

Да, предлагаемые задачи различны по степени сложности (Нейропсихологическая диагностика. Классические стимульные материалы, 2010). Примером относительно простой задачи является следующая: «Хозяйка за пять дней тратит двадцать лит­ров молока. Сколько она тратит за неделю?» А вот одна из слож­ных задач: «Сыну пять лет. Через пятнадцать лет отец будет стар­ше сына в три раза. Сколько лет отцу сейчас?»

qСкажите, а как испытуемый должен решать задачи — устно или письменно?

Решение «в уме» предпочтительнее, однако в случае затруд­нений можно разрешить испытуемому воспользоваться каран­дашом и бумагой.

q Предположим, испытуемый дал правильный ответ. Достаточ­но ли этого, чтобы считать выполнение методики законченным?

Нет. Даже услышав верный ответ, нужно обязательно по­просить испытуемого рассказать о том, как он решал задачу, какова была последовательность его действий. Необходимость такого вопроса объясняется существованием особых наруше­ний мышления, при которых больным недоступны реконструк­ция и ретроспективный анализ собственных, только что совер­шенных действий и операций. В клинике локальных пораже­ний мозга такие симптомы описаны при поражениях передних отделов правого полушария.

q Какие этапы решения задач будут проблемными для испытуе­мых при поражениях лобных отделов мозга?

Это этапы активной ориентировки в условиях формирова­ния программы решения, сличения полученного результата с исходными данными. Кроме того, практически на любом этапе деятельности у лобных больных могут отмечаться симптомы, указывающие на недостаточность мотивационного обеспече­ния, контроля, критичности к допускаемым ошибкам.

 

q Допустим, испытуемый не в состоянии решить задачу. Может ли психолог в случае серьезных затруднений предложить ему помощь? Если да, то в какой форме?

Психолог может дополнительно разъяснить условия задачи, способ ее решения и даже проделать весь путь решения вместе с испытуемым. Затем он должен предложить ему новую задачу с другими условиями, требующую аналогичного хода рассуждений, для самостоятельного решения. И оценить, как испытуемый с ней справляется. Только тогда будет получена достаточная инфор­мация о состоянии данного вида мышления (в частности, в звене программирования и мотивационного обеспечения).

q Теперь поговорим о методиках исследования разновидности дис­курсивного мышления — наглядно-образного.

Как вы помните, дискурсивное мышление — это такая фор­ма логической, понятийной мыслительной деятельности, в ко­торой происходит последовательный перебор различных вари­антов решения задачи. В нейропсихологической диагностике для исследования наглядно-образного дискурсивного мышле­ния применяются задачи на понимание содержания отдельных или серийных сюжетных картинок. Это, например, картинки, которые нейропсихологи между собой называют «Разбитое окно» и «Осторожно», некоторые серии картинок художников Н. Радлова, В. Чижикова, X. Бидструпа и т.п. (Рис. 11).

q Как дается инструкция при работе с сюжетными картинками?

Испытуемого просят ознакомиться с изображенной на кар­тинке ситуацией и рассказать, что случилось. Иногда психолог про­сит составить короткий рассказ. Такая формулировка задачи предъ­являет особые требования к способностям испытуемого обобщить ситуацию, передать ее суть, избегая излишней детализации.

q Допустим, испытуемый не может самостоятельно разобрать­ся, что произошло. Как действовать в этом случае?

По возможности помочь испытуемому наводящими вопро­сами или попытаться привлечь его внимание к важным для по­нимания сюжета деталям изображения.

Рис. 11. Примеры сюжетных картинок

q А если испытуемый выдвигает ошибочную версию?

В этом случае психолог должен по меньшей мере задать ис­пытуемому вопрос о наличии других возможных объяснений происходящих на картинке событий, указать на логические ошибки и противоречия в рассуждениях, обратить его внима­ние на важные детали, по каким-либо причинам не учтенные в интерпретации картинки.

q При локальных поражениях мозга понимание содержания сю­жетных картинок часто затруднено. По каким причинам оно на­рушается при поражениях задних отделов правого полушария?

Здесь на первый план выступают гностические нарушения. Например, у больных с поражениями правого полушария часто встречаются проявления зрительного «невнимания» клевой по­ловине пространства или выраженного левостороннего игно­рирования. Это серьезно затрудняет понимание сюжетных кар­тинок «Разбитое окно» и «Осторожно», поскольку наиболее зна­чимые для осмысления ситуации элементы изображения нахо­дятся именно в левых частях картинок. При анализе содержа­ния серийных картинок у правополушарных больных может наблюдаться неверное понимание последовательности проис­ходящих событий вследствие нарушений нормативной (слева направо) стратегии сканирования зрительного поля. Кроме это­го, при поражениях правого полушария могут иметь место про­явления дефицита симультанных синтезов, затрудняющие це­лостное «схватывание» изображенной ситуации, а также пара-гнозии «по сходству» при опознании отдельных элементов кар­тинок. Примером такой парагнозии может быть ошибочное опознание снежка в руке прячущегося мальчика (картинка «Раз­битое окно») как яблока или мячика.

q А какие ошибки в этих пробах характерны для больных с пора­жениями лобных отделов мозга?

Обычно это импульсивное выдвижение нелепых, неадек­ватных гипотез, которые плохо доступны коррекции даже с по­мощью психолога. При анализе некоторых серийных сюжетных картинок (особенно это относится к рисункам X. Бидструпа) у лобных больных может наблюдаться непонимание юмористи­ческого колорита ситуации, ее эмоционального подтекста.

q Следует ли обращать внимание на особенности речевого офор­мления рассказа по сюжетным картинкам?

Конечно. Речевая адинамия, трудности подбора существи­тельных или глаголов в рассказе, наличие парафазии, неверное употребление предлогов или падежных согласований, другие на­рушения грамматического и синтаксического аспектов речи яв­ляются четким указанием на наличие симптомов той или иной афазии. С другой стороны, речевая расторможенность, много­словие могут свидетельствовать как о склонности больного к резонерству вследствие личностно-мотивационных нарушений, так и о дисфункциях передних отделов субдоминантного (по речи) полушария мозга.

qПеречислите, пожалуйста, задания для исследования вербаль-но-логического мышления.

Это задания на понимание смысла определенных речевых конструкций, фраз, текстов, переносного смысла пословиц, метафор, на решение вербальных задач с помощью логичес­кого вывода и/или обобщения. Ряд подобных методик опуб­ликован в монографии С.Я. Рубинштейн «Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике» (1998).

q Как предъявляется стимульный материал к этим заданиям — зрительно или на слух?

Возможно и зрительное, и слуховое предъявление. Напри­мер, понимание смысла рассказов при слуховом или зритель­ном предъявлении можно оценить в рамках исследования мо­дально-специфических форм вербальной памяти (см. главу 9). Для этого целесообразно не только проанализировать полноту и логику построения воспроизведения, но и попросить испы­туемого сформулировать мораль рассказа.

qА какие задания направлены на исследование понимания речевых конструкций?

Это задания, в которых анализируется понимание так на­зываемых пространственных и квазипространственных рече­вых конструкций. Мы подробно описывали их в главе 11, по­священной методикам исследования речевых функций. Напом­ним вкратце, что в данном случае имеются в виду не только ре­чевые конструкции с предлогами и наречиями, отражающими пространственные отношения (в, на, под, над, справа, слева, спереди, сзади). К квазипространственным относятся и конст­рукции родительного падежа, атрибутивные, сравнительные конструкции, конструкции с инверсиями, конструкции, отра­жающие определенные физические закономерности или вре­менные соотношения.

q Как увидеть, что испытуемый понимает такие речевые конст­рукции?

Существуют различные возможности. Первая: испытуемый выбирает правильный вариант конструкции из двух предложен­ных («Земля освещается Солнцем» и «Солнце освещается Зем­лей»). Вторая: испытуемый из нескольких вариантов соотно­шений двух или более предметов, геометрических фигур, пер­сонажей выбирает тот, который описывается определенной ре­чевой конструкцией. Третья: испытуемый рисует по речевой ин­струкции две или три геометрические фигуры, связанные про­странственными отношениями. Четвертая: испытуемый объяс­няет смысл речевой конструкции, привлекая для этого необхо­димые ассоциации. Все перечисленные возможности достаточ­но четко демонстрируют нам, понятен ли испытуемому соот­ветствующий речевой оборот.

q Напомните, пожалуйста, при каких локализациях мозгового по­ражения нарушается понимание таких конструкций?

Наиболее яркие нарушения наблюдаются у больных с се­мантической афазией (с поражением зоны ТРО левого полуша­рия мозга).

q А как можно исследовать понимание фраз и текстов?

Один из способов мы уже описали (см. выше). Однако сле­дует предупредить, что при оценке качества пересказа фразы или текста по памяти нужно обязательно учитывать состояние мнестической функции. Именно оно существенно повлияет на мно­гие характеристики этого пересказа. Человек может хорошо по­нять текст, но будет не в состоянии правильно пересказать его из-за нарушений памяти. Поэтому на начальных этапах иссле­дования понимания фраз или текстов необходимо по возмож­ности исключить требование их воспроизведения по памяти. Пусть фраза или текст будет перед глазами испытуемого, а пси­холог задает ему целенаправленные вопросы, позволяющие оце­нить, понятно ли ему общее содержание или смысловые нюан­сы воспринимаемого вербального материала.

Другой достаточно распространенный прием — это выбор из нескольких вариантов картинок той, в которой отражено со­держание фразы или текста.

Наконец, существует методика, в которой испытуемому предлагаются напечатанные фразы или тексты с пропущенны­ми словами (Рубинштейн, 1998). Он должен заполнить пробе­лы. Правильный подбор пропущенных слов (они могут отно­ситься к разным частям речи) возможен только в случае пони­мания смысла фразы или текста.

q Теперь поговорим об исследовании понимания метафор и посло­виц. Оно проводится с использованием тех же приемов?

Да, отчасти. Но следует иметь в виду, что здесь исследуется именно понимание переносного смысла, подтекста. Испытуе­мый должен уловить смысл, скрытый за конкретными образа­ми и ситуациями, логично объяснить, о каких закономернос­тях, явлениях, качествах личности и характера идет речь в по­словице или метафоре.

Возможен и другой способ: испытуемому предлагается на­бор из нескольких фраз, и он должен выбрать ту, которая в мак­симальной степени соответствует переносному смыслу опреде­ленной пословицы или метафоры (Рубинштейн, 1998).

q При какой локализации поражения мозга наиболее отчетливо проявляются нарушения понимания именно переносного смысла, подтекста речи?

Такие нарушения описаны в синдроме динамической афа­зии при поражениях левой лобной области (Цветкова, Кёчки, 1975; Цветкова, 1995).

q Понимание переносного смысла, подтекста речи (как и юмора) — это способность, которая различается у разных людей и зависит от многих факторов. Так ли это?

Вы абсолютно правы. Возможность понимать переносный смысл и подтекст речевых сообщений зависит от образователь­ного уровня, от культурно-исторических факторов, от возраста человека, от частоты употребления конкретной пословицы или метафоры в языке. Например, люди с низким образовательным уровнем чаще испытывают затруднения при объяснении пере­носного смысла пословиц, чем люди с высшим образованием. Что касается влияния культурно-исторических условий, то мож­но указать на следующие факты. Известно, что в Средние века люди куда чаще употребляли пословицы, чем наши современ­ники (Хейзинга, 1988). Для них это было значимым способом подтверждения своей принадлежности к определенному сооб­ществу (гильдии, клану, сословию, городу), приверженности его правилам и нормам. Пословицы были настолько популярны, что поэты даже сочиняли длинные стихотворения, составленные сплошь из пословиц. Приведем фрагмент такого стихотворения.