Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Глава 12 МЫШЛЕНИЕ




 

Исследование этой психической деятельности с по­зиций нейропсихологического подхода сопряжено со значительными затруднениями (Лурия, 1973; Хомская, 1987). Мы думаем, это связано с тем, что мышление — очень сложный по строению, многокомпонентный про­цесс. Кроме того, существует много видов мышления, имеющих и общие характеристики, и существенные отличия. В разных классификациях выделяют матема­тическое, наглядно-образное, вербально-логическое, конструктивное, творческое, репродуктивное мышле­ние и т.п. Поэтому исследование этого психического процесса возможно только при условии четкого пони­мания того, какую его разновидность мы хотим изучать, и использования, глубоко продуманного методическо­го комплекса. Надо также учесть, что функция мышле­ния как бы интегрирует в себе работу других психичес­ких процессов — восприятия, внимания, памяти, вооб­ражения. Таким образом, корректная интерпретация особенностей мыслительной деятельности требует уче­та состояния этих разнообразных предпосылок. Систем­ный характер нейропсихологической диагностики пре­доставляет нам такую возможность.

q Можно ли дать краткое, но емкое и универсальное определение мышления как объекта нейропсихологической диагностики?

Давайте попытаемся это сделать. По нашему мнению, нейропсихологическая диагностика исследует мышление как про­цесс решения разнообразных задач, процесс получения новых знаний, открытия новых закономерностей. Она позволяет уточ­нить, какие именно зоны и системы мозга обеспечивают те или иные этапы и уровни этого процесса, понять ту роль, которую играют в мыслительной деятельности мотивационные, регуляторные, нейродинамические, операциональные составляющие.

q В рамки этого определения вполне укладываются все перечис­ленные виды мыслительной деятельности. Надо полагать, что при построении методических приемов изучения мышления учи­тываются и характеристики его отдельных видов?

Конечно. Любой вид мышления исследуется с помощью специально сконструированных методик, в которых особым об­разом подбирается стимульный материал, моделируются необ­ходимые для достижения результата действия и операции. Да­вайте обсудим по порядку эти методики.

q Особый интерес вызывает математическое мышление. Какие приемы применяются для его исследования? Не повлияют ли на успешность выполнения заданий индивидуальные различия в уров­не развития математических способностей испытуемых?

При исследовании математического мышления целесооб­разно проверить, как испытуемый выполняет отдельные счет­ные операции (в пределах двух-трех десятков), серийное вычита­ние «от 100 по или «от 100 по 13», как on решает арифмети­ческие задачи. Из самого перечня методик ясно, что никаких особых математических способностей для их выполнения не требуется — достаточно обладать знаниями, которые современ­ные школьники получают в младших классах.

q Расскажите подробнее об исследовании отдельных счетных операций. Как предъявляются задания — устно или в печатном виде?

Обычно устно, но вполне допустимо и зрительное предъяв­ление. В разных вариантах нейропсихологического альбома обычно есть страница, на которой помещены образцы стиму­лов для исследования разрядного строения числа, примеры счетных операций в одно или в два действия, а также приме­ры, в которых специально пропущены знаки арифметических действий (см. Нейропсихологическая диагностика. Классичес­кие стимульные материалы, 2010). В этом последнем задании испытуемый должен догадаться, какое арифметическое дей­ствие было произведено, чтобы получился приведенный ре­зультат.

qПредставим, что в пробах на разрядное строение числа (она опи­сана в главе про методики исследования зрительного восприя­тия) испытуемый допустил много ошибок. Имеет ли смысл в дальнейшем попытаться исследовать счетные операции?

Конечно, поскольку даже при дефицитарности простран­ственного фактора, лежащего в основе представлений о разряд­ном строении числа, некоторые виды счетных операций могут быть относительно сохранны (например, операции в пределах десятка или припоминание таблицы умножения).

q При каких локализациях поражений мозга будут наблюдать­ся наиболее выраженные нарушения выполнения счетных опе­раций?

При поражениях височно-теменно-затылочной области (зоны ТРО) левого полушария мозга А.Р. Лурией и Л.С. Цвет­ковой описана так называемая первичная акалькулия, обуслов­ленная распадом пространственной основы счетных операций, которая возникает именно при поражениях этой области (Лурия, Цветкова, 1966; Лурия, 1973).

q Какие из перечисленных заданий, направленных на исследова­ние отдельных счетных операций, считаются самыми слож­ными?

На наш взгляд, это задания, включающие два арифметичес­ких действия, операции с двузначными числами, а также те при­меры, в которых пропущен знак арифметического действия, и его необходимо реконструировать, сопоставляя исходные чис­ла и полученный результат.

q Вы упомянули два возможных варианта задания на серийное вы­читание — «от 100 по 7» и «от 100 по 13». Их нужно использо­вать оба или можно ограничиться каким-либо одним?

Наиболее распространенным вариантом задания является вычитание «от 100 по 7». Он максимально информативен, по­скольку включает два типа счетных операций: в пределах десят­ка (более простые) и с переходом через десяток (более слож­ные). Известно, что при поражениях правого полушария чаще наблюдаются ошибки в пределах десятка, при поражениях ле­вого полушария — ошибки при переходе через десяток. Таким образом, если в исследовании будет выявлено преобладание того или иного типа ошибок, это поможет более точному определе­нию латерализации патологического процесса.

q Как формулируется инструкция к этому заданию?

Испытуемого просят вычитать в уме «от 100 по 7» и назы­вать психологу результат.

q Допустим, что испытуемый проговаривает все операции вслух (то есть переносит их из внутреннего плана речи во внешний). Можно ли расценивать это как ошибку?

Нет, если испытуемый считает правильно. Однако в про­токоле обследования должен быть зафиксирован факт отступ­ления от точного выполнения указаний психолога. Это может свидетельствовать либо о том, что данный вид психической де­ятельности вызывает у испытуемого определенные затрудне­ния, либо о снижении регулирующей функции речевой инст­рукции.

q Какие особенности выполнения этого задания могут свидетель­ствовать о дефиците произвольной регуляции психической деятельности?

Прежде всего, это персеверации, дефицит контроля, недо­статочная критичность к допускаемым ошибкам, а также упо­мянутое выше снижение регулирующего влияния речевой ин­струкции на выполнение задания. Такие симптомы характерны для поражений лобных отделов мозга; их можно расцени­вать как проявления «вторичной» акалькулии (Лурия, Цветко-ва, 1966).

q А какие ошибки возникают вследствие дефицита энергетичес­кого обеспечения деятельности?

Трудности включения в задание, колебания внимания (вы­ражающиеся, например, в пропусках десятков), истощаемость. Отметим, что на качество выполнения задания может влиять и сужение объема психической деятельности в целом, ограничи­вающее возможности симультанного выполнения комплекса требуемых счетных операций и использования «рабочей» памяти.

q Скажите, пожалуйста, нужно ли точно регистрировать время выполнения пробы, например, с помощью секундомера?

Нет, методика этого не требует, хотя если испытуемый ра­ботает очень медленно, желательно отразить данную особен­ность в протоколе обследования. Точная регистрация времени выполнения, замедления или ускорения деятельности в зави­симости от инструкций разного типа проводится в основном в контексте решения научно-исследовательских задач (см., на­пример, Ениколопова, 1989, 1998).

q Теперь расскажите, пожалуйста, о решении арифметических задач. Как дается инструкция к этому заданию? Как предъявля­ются условия задачи устно или в письменном виде?

Как правило, задачи предъявляются на слух. Конечно, это ставит испытуемого перед необходимостью запоминать условия, но вместе с тем побуждает активнее и быстрее в них ориентиро­ваться. Обычно нейропсихолог проверяет, усвоил ли испытуе­мый условия задачи, и при необходимости повторяет их. Зри­тельное предъявление условий (например, на специальном бланке) осуществляется только в случаях нарушений слухового восприятия или слухоречевой памяти.

q Различаются ли арифметические задачи по степени сложности?

Да, предлагаемые задачи различны по степени сложности (Нейропсихологическая диагностика. Классические стимульные материалы, 2010). Примером относительно простой задачи является следующая: «Хозяйка за пять дней тратит двадцать лит­ров молока. Сколько она тратит за неделю?» А вот одна из слож­ных задач: «Сыну пять лет. Через пятнадцать лет отец будет стар­ше сына в три раза. Сколько лет отцу сейчас?»

qСкажите, а как испытуемый должен решать задачи — устно или письменно?

Решение «в уме» предпочтительнее, однако в случае затруд­нений можно разрешить испытуемому воспользоваться каран­дашом и бумагой.

q Предположим, испытуемый дал правильный ответ. Достаточ­но ли этого, чтобы считать выполнение методики законченным?

Нет. Даже услышав верный ответ, нужно обязательно по­просить испытуемого рассказать о том, как он решал задачу, какова была последовательность его действий. Необходимость такого вопроса объясняется существованием особых наруше­ний мышления, при которых больным недоступны реконструк­ция и ретроспективный анализ собственных, только что совер­шенных действий и операций. В клинике локальных пораже­ний мозга такие симптомы описаны при поражениях передних отделов правого полушария.

q Какие этапы решения задач будут проблемными для испытуе­мых при поражениях лобных отделов мозга?

Это этапы активной ориентировки в условиях формирова­ния программы решения, сличения полученного результата с исходными данными. Кроме того, практически на любом этапе деятельности у лобных больных могут отмечаться симптомы, указывающие на недостаточность мотивационного обеспече­ния, контроля, критичности к допускаемым ошибкам.

 

q Допустим, испытуемый не в состоянии решить задачу. Может ли психолог в случае серьезных затруднений предложить ему помощь? Если да, то в какой форме?

Психолог может дополнительно разъяснить условия задачи, способ ее решения и даже проделать весь путь решения вместе с испытуемым. Затем он должен предложить ему новую задачу с другими условиями, требующую аналогичного хода рассуждений, для самостоятельного решения. И оценить, как испытуемый с ней справляется. Только тогда будет получена достаточная инфор­мация о состоянии данного вида мышления (в частности, в звене программирования и мотивационного обеспечения).

q Теперь поговорим о методиках исследования разновидности дис­курсивного мышления — наглядно-образного.

Как вы помните, дискурсивное мышление — это такая фор­ма логической, понятийной мыслительной деятельности, в ко­торой происходит последовательный перебор различных вари­антов решения задачи. В нейропсихологической диагностике для исследования наглядно-образного дискурсивного мышле­ния применяются задачи на понимание содержания отдельных или серийных сюжетных картинок. Это, например, картинки, которые нейропсихологи между собой называют «Разбитое окно» и «Осторожно», некоторые серии картинок художников Н. Радлова, В. Чижикова, X. Бидструпа и т.п. (Рис. 11).

q Как дается инструкция при работе с сюжетными картинками?

Испытуемого просят ознакомиться с изображенной на кар­тинке ситуацией и рассказать, что случилось. Иногда психолог про­сит составить короткий рассказ. Такая формулировка задачи предъ­являет особые требования к способностям испытуемого обобщить ситуацию, передать ее суть, избегая излишней детализации.

q Допустим, испытуемый не может самостоятельно разобрать­ся, что произошло. Как действовать в этом случае?

По возможности помочь испытуемому наводящими вопро­сами или попытаться привлечь его внимание к важным для по­нимания сюжета деталям изображения.

Рис. 11. Примеры сюжетных картинок

q А если испытуемый выдвигает ошибочную версию?

В этом случае психолог должен по меньшей мере задать ис­пытуемому вопрос о наличии других возможных объяснений происходящих на картинке событий, указать на логические ошибки и противоречия в рассуждениях, обратить его внима­ние на важные детали, по каким-либо причинам не учтенные в интерпретации картинки.

q При локальных поражениях мозга понимание содержания сю­жетных картинок часто затруднено. По каким причинам оно на­рушается при поражениях задних отделов правого полушария?

Здесь на первый план выступают гностические нарушения. Например, у больных с поражениями правого полушария часто встречаются проявления зрительного «невнимания» клевой по­ловине пространства или выраженного левостороннего игно­рирования. Это серьезно затрудняет понимание сюжетных кар­тинок «Разбитое окно» и «Осторожно», поскольку наиболее зна­чимые для осмысления ситуации элементы изображения нахо­дятся именно в левых частях картинок. При анализе содержа­ния серийных картинок у правополушарных больных может наблюдаться неверное понимание последовательности проис­ходящих событий вследствие нарушений нормативной (слева направо) стратегии сканирования зрительного поля. Кроме это­го, при поражениях правого полушария могут иметь место про­явления дефицита симультанных синтезов, затрудняющие це­лостное «схватывание» изображенной ситуации, а также пара-гнозии «по сходству» при опознании отдельных элементов кар­тинок. Примером такой парагнозии может быть ошибочное опознание снежка в руке прячущегося мальчика (картинка «Раз­битое окно») как яблока или мячика.

q А какие ошибки в этих пробах характерны для больных с пора­жениями лобных отделов мозга?

Обычно это импульсивное выдвижение нелепых, неадек­ватных гипотез, которые плохо доступны коррекции даже с по­мощью психолога. При анализе некоторых серийных сюжетных картинок (особенно это относится к рисункам X. Бидструпа) у лобных больных может наблюдаться непонимание юмористи­ческого колорита ситуации, ее эмоционального подтекста.

q Следует ли обращать внимание на особенности речевого офор­мления рассказа по сюжетным картинкам?

Конечно. Речевая адинамия, трудности подбора существи­тельных или глаголов в рассказе, наличие парафазии, неверное употребление предлогов или падежных согласований, другие на­рушения грамматического и синтаксического аспектов речи яв­ляются четким указанием на наличие симптомов той или иной афазии. С другой стороны, речевая расторможенность, много­словие могут свидетельствовать как о склонности больного к резонерству вследствие личностно-мотивационных нарушений, так и о дисфункциях передних отделов субдоминантного (по речи) полушария мозга.

qПеречислите, пожалуйста, задания для исследования вербаль-но-логического мышления.

Это задания на понимание смысла определенных речевых конструкций, фраз, текстов, переносного смысла пословиц, метафор, на решение вербальных задач с помощью логичес­кого вывода и/или обобщения. Ряд подобных методик опуб­ликован в монографии С.Я. Рубинштейн «Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике» (1998).

q Как предъявляется стимульный материал к этим заданиям — зрительно или на слух?

Возможно и зрительное, и слуховое предъявление. Напри­мер, понимание смысла рассказов при слуховом или зритель­ном предъявлении можно оценить в рамках исследования мо­дально-специфических форм вербальной памяти (см. главу 9). Для этого целесообразно не только проанализировать полноту и логику построения воспроизведения, но и попросить испы­туемого сформулировать мораль рассказа.

qА какие задания направлены на исследование понимания речевых конструкций?

Это задания, в которых анализируется понимание так на­зываемых пространственных и квазипространственных рече­вых конструкций. Мы подробно описывали их в главе 11, по­священной методикам исследования речевых функций. Напом­ним вкратце, что в данном случае имеются в виду не только ре­чевые конструкции с предлогами и наречиями, отражающими пространственные отношения (в, на, под, над, справа, слева, спереди, сзади). К квазипространственным относятся и конст­рукции родительного падежа, атрибутивные, сравнительные конструкции, конструкции с инверсиями, конструкции, отра­жающие определенные физические закономерности или вре­менные соотношения.

q Как увидеть, что испытуемый понимает такие речевые конст­рукции?

Существуют различные возможности. Первая: испытуемый выбирает правильный вариант конструкции из двух предложен­ных («Земля освещается Солнцем» и «Солнце освещается Зем­лей»). Вторая: испытуемый из нескольких вариантов соотно­шений двух или более предметов, геометрических фигур, пер­сонажей выбирает тот, который описывается определенной ре­чевой конструкцией. Третья: испытуемый рисует по речевой ин­струкции две или три геометрические фигуры, связанные про­странственными отношениями. Четвертая: испытуемый объяс­няет смысл речевой конструкции, привлекая для этого необхо­димые ассоциации. Все перечисленные возможности достаточ­но четко демонстрируют нам, понятен ли испытуемому соот­ветствующий речевой оборот.

q Напомните, пожалуйста, при каких локализациях мозгового по­ражения нарушается понимание таких конструкций?

Наиболее яркие нарушения наблюдаются у больных с се­мантической афазией (с поражением зоны ТРО левого полуша­рия мозга).

q А как можно исследовать понимание фраз и текстов?

Один из способов мы уже описали (см. выше). Однако сле­дует предупредить, что при оценке качества пересказа фразы или текста по памяти нужно обязательно учитывать состояние мнестической функции. Именно оно существенно повлияет на мно­гие характеристики этого пересказа. Человек может хорошо по­нять текст, но будет не в состоянии правильно пересказать его из-за нарушений памяти. Поэтому на начальных этапах иссле­дования понимания фраз или текстов необходимо по возмож­ности исключить требование их воспроизведения по памяти. Пусть фраза или текст будет перед глазами испытуемого, а пси­холог задает ему целенаправленные вопросы, позволяющие оце­нить, понятно ли ему общее содержание или смысловые нюан­сы воспринимаемого вербального материала.

Другой достаточно распространенный прием — это выбор из нескольких вариантов картинок той, в которой отражено со­держание фразы или текста.

Наконец, существует методика, в которой испытуемому предлагаются напечатанные фразы или тексты с пропущенны­ми словами (Рубинштейн, 1998). Он должен заполнить пробе­лы. Правильный подбор пропущенных слов (они могут отно­ситься к разным частям речи) возможен только в случае пони­мания смысла фразы или текста.

q Теперь поговорим об исследовании понимания метафор и посло­виц. Оно проводится с использованием тех же приемов?

Да, отчасти. Но следует иметь в виду, что здесь исследуется именно понимание переносного смысла, подтекста. Испытуе­мый должен уловить смысл, скрытый за конкретными образа­ми и ситуациями, логично объяснить, о каких закономернос­тях, явлениях, качествах личности и характера идет речь в по­словице или метафоре.

Возможен и другой способ: испытуемому предлагается на­бор из нескольких фраз, и он должен выбрать ту, которая в мак­симальной степени соответствует переносному смыслу опреде­ленной пословицы или метафоры (Рубинштейн, 1998).

q При какой локализации поражения мозга наиболее отчетливо проявляются нарушения понимания именно переносного смысла, подтекста речи?

Такие нарушения описаны в синдроме динамической афа­зии при поражениях левой лобной области (Цветкова, Кёчки, 1975; Цветкова, 1995).

q Понимание переносного смысла, подтекста речи (как и юмора) — это способность, которая различается у разных людей и зависит от многих факторов. Так ли это?

Вы абсолютно правы. Возможность понимать переносный смысл и подтекст речевых сообщений зависит от образователь­ного уровня, от культурно-исторических факторов, от возраста человека, от частоты употребления конкретной пословицы или метафоры в языке. Например, люди с низким образовательным уровнем чаще испытывают затруднения при объяснении пере­носного смысла пословиц, чем люди с высшим образованием. Что касается влияния культурно-исторических условий, то мож­но указать на следующие факты. Известно, что в Средние века люди куда чаще употребляли пословицы, чем наши современ­ники (Хейзинга, 1988). Для них это было значимым способом подтверждения своей принадлежности к определенному сооб­ществу (гильдии, клану, сословию, городу), приверженности его правилам и нормам. Пословицы были настолько популярны, что поэты даже сочиняли длинные стихотворения, составленные сплошь из пословиц. Приведем фрагмент такого стихотворения.







Дата добавления: 2015-04-19; просмотров: 358. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2018 год . (0.006 сек.) русская версия | украинская версия