ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЕРИЙ СЮЖЕТНЫХ КАРТИН В РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

<...> Наше исследование посвящено изучению роли сюжетных картинок в развитии связной речи старших дошкольников. Задачи исследования:

1. Разработать содержание и методику работы по ис­
пользованию серий сюжетных картин для развития связ­
ной речи детей старшего дошкольного возраста.

2. Выявить особенности восприятия детьми сюжетных
картин, зависимость, содержания и словесного оформле­
ния высказывания от сюжета картин.

3. Разработать серии картин, сюжеты которых дали бы
детям представление о композиции, структуре высказы­
вания, помогли бы использовать картины как средство,
стимулирующее формирование различных синтаксических
конструкций, разнообразных типов связей между предло­
жениями, между частями высказывания.

Составляя серии сюжетных картин, мы учитывали осо­бенности восприятия картин дошкольниками и стреми­лись, чтобы содержание серии было детям понятно, близко их жизненному опыту, персонажи — выразительны; в сю­жетах четко прослеживается логическая последователь­ность, завершенность; содержание картин интересно де­тям не только изображением, но и нравственным смыслом; учитывалось и эстетическое оформление картин, решение умственных задач.

Особое значение мы придавали разработке методики работы с сериями сюжетных картин, чтобы использовать

их для формирования представлений о композиции рас­сказа (завязка, кульминация, развязка), умений приду­мать заглавие рассказу, логически переходить от одной картины к другой, включать в связное высказывание разнообразные синтаксические конструкции. Варианты предъявления картин были также разнообразными. В каждую серию входит от 3 до 5 картин:

I серия. «Девочка и еж» (на 1-й картинке изображена
встреча на лесной полянке девочки и ежика; на 2-й кар­
тинке — ежик показывает девочке гриб; на 3-й — девочка
вместе с ежом срезает гриб; на 4-й — девочка прощается
с ежиком).

II серия. «Верный друг» (1 — мальчик с санками на горе,
рядом сидит собака; 2 — мальчик попал в прорубь, зовет
на помощь; 3 — собака вытаскивает мальчика на крепкий
лед; 4 — мальчик лежит в постели с завязанным горлом).

 

III серия. «Больная белочка» (1 — девочка с корзин­
кой и мальчик с сачком идут в лес; 2 — дети заметили
раненую белочку, из лапки течет кровь; 3 — дети пере­
вязывают лапку платком; 4 — дети несут белочку домой
лечить, корзинка пуста).

IV серия. «Шишка» (1 — заяц и белочка на полянке
прыгают через веревочку, из-за кустов выглядывает волк;

 

2 — волк бросается за зайцем, белочка прыгает на дерево;

3 — белка бросает на голову волку шишку, заяц убегает;

4 — волк держится за перевязанную голову, рядом валяет­
ся шишка).

V серия. «День рождения» (1 — мама-медведица с медве­
жонком стоят у раскрытого окна, в комнате накрыт празд­
ничный стол, из окна видно, как идет заяц, в конуре ле­
жит собака; 2 — в комнате медведей нет, кот тащит со стола
коробку с конфетами, собака смотрит в окно; 3 — медведи
с гостями (белка, заяц пришли), конфет на столе нет, одна
ленточка на полу. Мишка плачет, мама его успокаивает; 4 —
собака приносит конфеты, все рады; 5 — белка, заяц, соба­
ка, медвежонок сидят за столом, мама-медведица разлива­
ет чай, кошки со всеми нет).

VI серия. «Сильный дождь» (1 — ясная погода, стоит
дерево, светит солнце; 2 — надвигается туча на солнце, от
ветра колышутся ветви дерева; 3 — сильный дождь, дере­
во покачнулось, колышется трава; 4 — ветер стихает, туча
уходит, видна половина солнца; 5 — такая же, как и 1).

VII серил. «Помогли ветерану» (1 — на скамейке сидит
ветеран в очках, читает книгу; 2 — мальчик и девочка стоят

у скамейки, на которой лежат очки и книга; 3 — дети относят очки и книгу в милицию; 4 — милиционер отдает ветерану его пропажу, он благодарит детей за находку).

VIII серия. «Убираем огород» (1 — маленький мальчик
играет в песочнице, рядом с ним грузовик; 2 — дети идут
на огород собирать урожай; 3 — они приглашают мальчика
помочь им, грузят на его грузовик часть овощей).

IX серия. «Помогаю бабушке» (1 — дома в комнате спит
бабушка, внук сидит за столом; 2 — внук убирает комнату,
подметает пол; 3 — бабушка благодарит внука за помощь).

Эти серии картин использовались нами для развития связ­ной речи как на занятиях, так и в индивидуальной работе.

Наряду с традиционными приемами развития связ­ной речи по сюжетным картинам (составление рассказа по образцу педагога, по плану, предложенному воспита­телем вместе с детьми, придумывание рассказа по воп­росам воспитателя), мы разработали различные вариан­ты предъявления картин для составления коллективного рассказа.

I вариант.

Детям на каждый стол даются разные серии картин (из уже знакомых серий, использующихся в практике работы детского сада). Предлагается разложить их в та­кой последовательности, чтобы получился рассказ. За­тем на доске воспитатель выставляет другой набор кар­тинок, в них заведомо нарушена последовательность. Дети должны отыскать ошибку и исправить ее. Далее детям дается задание придумать название рассказа и содержа­ние по всем картинкам.

Этот вариант выявляет умение детей выстроить содер­жание картин в логической последовательности и возмож­ности дошкольников в построении связного рассказа по картинкам.

II вариант.

Вся серия картинок выставляется на доске. Первая кар­тинка открыта, вторая, третья, четвертая картинки за­крыты. Детям предлагается по такому расположению со­ставить рассказ. После составления рассказа открывается вторая картинка, снова дети придумывают рассказ по данному расположению. Далее последовательно открыва­ется третья картинка, затем последняя. В конце дети дают название рассказа, выбирают самое удачное.

Такой вариант предъявления картин помогает развитию воображения детей, умения предвидеть развитие сюжета, действия персонажей, изображенных на первой картинке, учат детей придумывать наиболее точное название рассказа.

III вариант. •

Перед занятием каждый ребенок раскладывает последо­вательно серию картинок. На занятии педагог расставляет картинки заведомо неверно и спрашивает: «Правильно ли поставлены картинки? Что надо сделать, чтобы было пра­вильно? Кто из вас разложил, картинки не так, как стоят они сейчас?» Дети обсуждают, почему надо разложить кар­тинки в той, а не иной последовательности. Затем дети со­ставляют рассказ по всей серии (на каждую картинку вызы­вается один ребенок, дети договариваются между собой, кто будет начинать рассказ, кто его продолжит и кто закончит). Все рассказы анализируются, подбирается название.

В таком варианте развивается осознание детьми правиль­ности выполнения задания, это повышает их ответствен­ность за свое высказывание. Кроме того, такой прием, как распределение обязанностей и коллективное рассказыва­ние, предполагает умение детей договариваться между со­бой, с одной стороны, а с другой — дети самостоятельно распределяют рассказывание по частям, т.е. идет закрепле­ние представлений о композиция рассказа (начало — сере­дина — конец). Таким образом, такой вариант рассказыва­ния выполняет сразу несколько функций.

IV вариант.

Сначала педагог выкладывает серию картинок, по ко­торым дети придумывали рассказ на прошлом занятии. Далее зачитываются названия рассказа, которые давали сами дети, воспитатель включает и свое наиболее подхо­дящее название, дети выбирают самое удачное, свой вы­бор обосновывают.

Затем детям дается следующая серия картинок, кото­рую надо разложить в правильной последовательности и составить коллективный рассказ. Педагог спрашивает де­тей, как они распределились, кто из них начнет рассказ, кто расскажет середину, кто будет заканчивать. Так за­крепляется представление о композиции, формируется умение действовать сообща, помогать товарищу в случае затруднения. На таких занятиях решаются и умственные, и нравственные задачи.

V вариант.

На доске выставляется серия из четырех картинок: три первые закрыты, последняя открыта. Детям задается вопрос: «Как вы думаете, что здесь могло произойти? Попробуйте составить рассказ, когда вы знаете, чем закончились собы­тия». Один ребенок рассказывает по такому расположению. Затем открывается первая картинка. Теперь детям знакомы все герои рассказа, снова придумывается рассказ. После это­го открываются средние картинки, дети составляют «коман­ду» и рассказывают по очереди вчетвером. Каждая «коман­да» дает свое название рассказу, выбирается лучшее название. В конце детям задается вопрос, о чем этот рассказ, этим выясняется, как они понимают суть рассказа.

Такой вариант закрепляет представления детей о ком­позиции (детям известен конец рассказа, а начало и се­редину они придумывают самостоятельно, без знания персонажей), это развивает воображение, логику выст­раивания сюжета.

VI вариант.

Воспитатель показывает детям одну картинку, дети рас­сматривают ее, затем один ребенок придумывает рассказ по одной картинке. Задается вопрос: «Может ли быть продол­жение у этого рассказа? Каким оно может быть?» Затем на доске выставляется вся серия картинок из пяти штук. От­крываются они через одну: 1-я, 3-я и 5-я открыты, а 2-я и 4-я закрыты. Дети составляют рассказ по такому распо­ложению. Затем открывается вторая картинка, снова со­ставляется рассказ, наконец открываются все картинки, и группа из пяти детей составляет новый рассказ.

Этот вариант позволяет опросить почти всех детей груп­пы. Детям сначала приходится вообразить, что может про­изойти с героями этого рассказа, а затем восстанавлива­ется полностью все содержание этого сюжета.

VIII вариант.

Воспитатель выставляет серию из четырех картинок, открываются первая и четвертая картинки, вторая и тре­тья закрыты. Дети придумывают рассказ по этому распо­ложению, дают ему название. Затем открываются все кар­тинки, снова составляется рассказ.

Такой вариант закрепляет представление о компози­ции (известно начало и конец рассказа, дети предпола­гают, что может быть изображено в середине). <...>

Правильному построению рассказа способствует са­мостоятельное раскладывание набора картинок каждым ребенком, рассказывание при частью закрытой серии. Это помогает детям чувствовать логику изложения, развивает воображение.

Название выражает суть рассказа и является одним из критериев связной речи, поэтому детей нужно учить на­хождению смыслового заголовка.

На каждом занятии дети выполняли различные упраж­нения, лексические и грамматические, направленные на формирование умений составлять простые и сложные пред­ложения, подбирать синонимы и антонимы к заданным словам, связывать между собой части высказывания. Эта работа сочеталась с основным содержанием рассказов, с персонажами, изображенными на картине.

Печатается по изд.: Психолого-педагоги­ческие вопросы развития речи в детском саду: Сб. науч. тр. / Под ред. ФАСохина и О.С.Уша­ковой. - М., 1987. - С. 43-48.