РАЗВИТИЕ СТРУКТУРЫ СВЯЗНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

<...> Одним из вопросов работы по развитию связ­ной речи является обучение употреблению разнообраз­ных средств связи и формирование структуры связного повествовательного высказывания.

Основная цель опытного обучения состояла в разра­ботке системы заданий, направленных на формирование у детей старшего дошкольного возраста элементарных зна­ний о структуре повествовательного текста и средствах связи, обеспечивающих целостность и связность текста.

Раскрытие детям особенностей построения каждой структурной части текста играет большую роль в форми­ровании связных высказываний.

Экспериментальное обучение состояло из пяти этапов, каждый из которых включал четыре занятия. Обучение осуществлялось в течение пяти месяцев (ноябрь—март). Проводилось одно занятие по рассказыванию в неделю, специальные упражнения включались как часть занятия по ознакомлению с окружающим, с художественной

литературой. В контрольной группе (того же детского сада) обучение велось по конспектам, разработанным в лабо­ратории развития речи НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, но без специального обучения структур­ным элементам высказывания.

На I этапе обучения детей учили понимать тему вы­сказывания, тематическое единство и различие, видеть соответствие содержания теме высказывания, озаглав­ливать тексты (рассказы, стихотворения), определять тему собственного высказывания (по рисунку).

Тема — это та основная мысль, которую дети долж­ны понять как при восприятии литературных произве­дений, так и при построении собственных высказыва­ний.

На первом занятии давалось представление о том, что тема — это то, о чем говорится в рассказе, стихотворе­нии, то, что мы отражаем в рисунках, на картинах. Дети слушали рассказ А.Толстого «Пожарные собаки» и опре­деляли, на какую тему он написан.

На следующем занятии дети прослушивали сразу два стихотворения «Лето» и «Зима» И.Сурикова и определя­ли тему стихотворений.

Затем читалось стихотворение «Черемуха» Е.Благини­ной и стихотворение С.Есенина с тем же названием, чтобы подчеркнуть тематическое единство произведений разных жанров. С этой же целью предлагали послушать и рассказы, написанные на одну и ту же тему.

На третьем занятии закреплялось представление о теме. Детям предлагали нарисовать рисунки на одну тему — о зиме. Воспитатель обращал внимание на то, как много разных рисунков, с разным содержанием можно нари­совать на одну и ту же тему.

На этом же занятии дети упражнялись в подборе точных названий к рисункам, рассказам, стихотворениям.

Для закрепления знаний в уголке книги проводились игры-упражнения. Детям предлагалось по обложкам, ил­люстрациям определить тематику книги.

В результате первого этапа работы дети быстро и пра­вильно стали определять тему рассказов, стихотворе­ний, рисунков, научились видеть и определять темати­ческое сходство и различие, подбирать более точное название рассказам, замечать соответствие или несоот­ветствие названия содержанию (рассказа, стихотворе­ния, рисунка).

На II этапе обучения формировались знания о том, как строится начало. Детям объясняли, что любой рассказ име­ет начало, из начала рассказа должно быть ясно, о ком и о чем будет рассказываться в тексте дальше, где и когда произошел тот или иной случай. Читался рассказ С.Аксакова «Сурка», первая часть в рассказе опускалась. После чтения задавался вопрос: «Какой части в рассказе не хватает?»

После наводящих вопросов дети вместе определяют, что в рассказе отсутствует начало. Воспитатель предлагает детям вариант начала, они заканчивают предложения, на­чатые воспитателем. «В нашем дворе... (жила собака). У нее... (были щенки). Всех щенков раздали... (а одного щеночка оставили). Собака убежала.... (и щеночек остался один). Он стал... (жалобно пищать)». В скобках даны варианты отве­тов детей, которые они выбрали после обсуждения. Такой прием помогает отбирать словосочетания, наиболее под­ходящие по смыслу и по форме. На этом же занятии дети подбирали разные зачины для рассказа, придумывали рас­сказу свое название, а воспитатель в конце занятия читал весь авторский рассказ и его название.

На следующем занятии закреплялось представление детей о том, как строится зачин, какими словами можно начинать рассказ. Детям предлагалось послушать рассказ, в котором опускалось начало:

«...Мой брат держал-держал в руках часы и все думал, почему они там тикают, как будто тихонько о чем-то про­сят: "тик-так, тик-так". И вдруг он решил, что часы хотят молока, взял чашку с молоком и опустил туда часы. Часы сразу замолчали. Пришлось папе сдавать часы в ремонт». Дети после вопроса воспитателя сразу определили, что в рассказе нет начала («Надо рассказать, где мальчик взял часы»), и придумали содержание недостающей части.

Мы обучали детей разным зачинам. Например, зада-вался «динамический» зачин, имеющий прямой порядок слов и начинающийся с подлежащего, с обстоятельства места или времени. Воспитатель начинал предложение, дети его заканчивали «Мама оставила... (часы на столе)». Пред лагался и другой вариант зачина: «У меня есть младший брат Витя. Он такой... (любопытный), ему все... (надо знать)». После этого дети продолжали содержание рассказа.

На третьем занятии мы закрепляли правила построе­ния зачина, обучили разным способам оформления на­чального предложения и переходу к основной части тек­ста. Детям предлагалось придумать разные варианты зачинов

к серии сюжетных картин. Первое слово говорил воспита­тель, дети развертывали мысль и заканчивали предложение. На этом же занятии дети выполняли упражнения на под­бор синонимов, на составление сложных предложений, на отбор слов, наиболее подходящих для контекста.

На четвертом занятии детям предлагалось составить раз­ные варианты начала, но уже без картинок, а на основе прослушанного рассказа воспитателя. Дети стали исполь­зовать временной зачин, выраженный обстоятельством времени «однажды».

Знакомство детей с разнообразным построением зачи­на делает рассказы детей интересными, не похожими друг на друга.

На следующем этапе обучения детям показали место и значимость середины рассказа, давалось представление о том, что это основная часть рассказа, именно в ней подробно раскрывается какое-то событие или случай. Важ­ной задачей на этом этапе выступило обучение детей раз­личным средствам связи как при переходе от начала рас­сказа к изложению середины, так и внутри этой основной части. Решение поставленных задач осуществлялось в тес­ной связи со словарной работой и формированием грам­матического строя речи.

Детям предлагалась серия сюжетных картин («Петин скворечник» — 7 картинок), содержание которых после­довательно отражает действия мальчика по изготовлению скворечника. Как показали данные констатирующих опы­тов, дети обычно сокращали среднюю часть текста, не развертывали его в достаточной степени, а использование серии сюжетных картин, где дается развитие сюжета в его последовательности позволяет им полно выстроить свое высказывание.

Большое значение на этапе формирования элементар­ных знаний об основной части рассказа придавалось обу­чению строить предложения, которые связывали начало и середину рассказа, заострялось внимание на характе­ре начальных слов в этих предложениях.

На следующих занятиях детям предлагали задания на построение середины высказывания по теме, предложен­ной воспитателем, задавались, кроме темы, две части тек­ста — начало и конец.

В ходе обучения с целью совершенствования детских рассказов высказывания детей анализировались с точки зрения понятности и правильности составления текста.

При анализе обращалось внимание на соотношение ча­стей рассказа, на использование языковых средств связи между частями высказывания. Каждая фраза записыва­лась и анализировалась с точки зрения ее точности, правильности построения. Обучение способствовало тому, что почти все дети могли определить отсутствие середины в рассказе Н.Носова «Леденец» (это было кон­трольное задание), давали варианты заполнения недо­стающей части.

Завершенность текста проявляется в соотнесенности содержания текста, особенно в соотнесенности концов­ки с заголовком. Для того, чтобы дети осознали эту часть текста, в ходе обучения использовались различные при­емы, обеспечивающие понимание значимости концовки рассказа. Детям читали начало рассказа, середину, а ко­нец опускался, они определяли недостающую часть, за­тем предлагали разные варианты окончания рассказа. Да­вались и авторские тексты, и специально составленные. Читались рассказы «Ласточка» по И.Соколову-Микито-ву, «Самое страшное» Е.Пермяка, составленный рассказ «Сережина находка». Эти занятия научили детей завер­шать высказывание разными вариантами концовок.

Осознанию выделенных в структуре текста частей во многом способствовала модель, представляющая собой крут, разделенный на три подвижные части. Сначала мо­дель выступала для детей в качество изображения струк­туры воспринимаемого текста, а затем служила ориен­тиром, по которому дети должны были составить текст самостоятельно.

В процессе работы над той или иной структурной ча­стью, над текстом в целом, особое внимание уделялось формированию контроля через прослушивание речи, за­писанной на магнитофон.

В процессе обучения построению связного высказы­вания обращалось внимание детей и на задачи, реше­ние которых позволило повысить уровень связности. Так, осуществлялась работа по воспитанию звуковой культуры речи, обогащению и активизации словаря (включались упражнения по подбору определений, си­нонимов, антонимов), формированию грамматического строя речи (упражнения, направленные на построение предложений различных конструкций). Большое место отводилось упражнениям по определению места логи­ческого ударения и пауз, владение которыми особенно

важно для выделения смысловых частей в связном вы­сказывании, а также для выделения в предложении слов, которые служат средствами связи. Упражнения проводи­лись на текстовом материале, который предлагался детям в основной части занятия.

Контрольный эксперимент в конце опытного обу­чения выявил влияние разработанных методов и при­емов на повышение уровня связности высказываний. Дети выполняли три задания.

В первом — детям читался рассказ В.Бианки «Купа­ние медвежат» с нарушенной последовательностью струк­турных частей: конец — середина — начало. Почти все дети экспериментальной группы справились с заданием (23 из 25).

Во втором задании дети самостоятельно выбирали тему рассказа, выстраивали его, давали название. После выпол­нения задания перед ребенком ставились вопросы: все ли части (начало, середина, конец) присутствуют в расска­зе, соответствует ли название содержанию, получился ли рассказ, если нет, то почему.

Анализ высказываний детей экспериментальной груп­пы показал, что их рассказы стали более целенаправ­ленными, соблюдается композиция повествования, разнообразнее стали связи, используемые детьми как между отдельными частями текста, так и внутри пред­ложений. В контрольной группе результаты значитель­но ниже.

Осознание структуры повествовательного текста со­действует формированию речевых умений и переносу их на построение другого вида художественного текста — сказки. Это было третье задание.

Практически у всех детей экспериментальной груп­пы придуманные ими сказки были высокого уровня. Дети сохраняли структурную соотнесенность, четко вы­деляли границы каждой структурной части, прибегали к использованию разнообразных связей. <...>

Печатается по изд.: Развитие речи до­школьника: Сб. науч. тр. / Под ред. О.С.Уша­ковой. - М., 1990. - С. 99-104.