Зона ближайшего развития личности

Когда встает вопрос о необходимости организации обучения ребенка, мы безоговорочно принимаем факт (проверенный, в том числе, многократно эмпирически), что необходимо учитывать его уровень развития. Для определения уровня развития ребенку даются все более усложняющиеся задачи и отмечаются те из них, которые ребенок решил самостоятельно. Это уровень его актуального развития, т.е. уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. До исследований Л.С. Выготского считалось незыблемым положение о том, что существенным для уровня умственного развития ребенка может быть только его самостоятельная деятельность, но никак не подражание (например, деятельность с помощью взрослого или боле опытного ребенка, решение задачи на основе наводящих вопросов, примера).

Но на самом еще более важным оказывается изучение уровня тех возможностей личности, которые проявляются в деятельности, выполняемой не полностью самостоятельно, но с помощью, в сотрудничестве, в подражании. У ребенка (в отличие от животного) подражание заключается в том, что он может подражать ряду действий, которые выходят далеко за пределы его собственных возможностей. Следует помнить также, что эти возможности небезграничны. Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности или под руководством взрослых сделать гораздо больше и притом сделать с пониманием, самостоятельно. Расхождение между уровнем решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых, и уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ребенка. То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое в развитии, но и находящееся в процессе созревания.

Обучение, по мнению Л.С. Выготского, должно вестись именно в зоне ближайшего развития ребенка, т.е. включать в работу еще только созревающие способности посредством коллективной деятельности со взрослым или более опытным.

Ошибочность точки зрения, основанной на том, что обучение должно учитывать только уровень актуального развития, можно продемонстрировать на примере обучения умственно отсталых детей, который приводит Л.С. Выготский.

«Как устанавливает исследование: умственно отсталый ребенок оказывается малоспособным к отвлеченному мышлению. Отсюда педагогика вспомогательной школы сделала, казалось бы, правильный вывод относительно того, что все обучение такого ребенка должно быть основано на наглядности. Большой опыт в этом отношении привел, однако, специальную педагогику к глубокому разочарованию. Оказалось, что такая система обучения, которая базируется исключительно на наглядности и исключает из преподавания все, что связано с отвлеченным мышлением, не только не помогает ребенку преодолеть свой природный недостаток, но еще закрепляет этот недостаток, приучая ребенка исключительно к наглядному мышлению и заглушая в нем те слабые зачатки отвлеченного мышления, которые все же имеются и у такого ребенка. Именно потому, что умственно отсталый ребенок, предоставленный сам себе, никогда не достигнет сколько-нибудь развитых форм отвлеченного мышления, задача школы заключается в том, чтобы всеми силами продвигать ребенка именно в этом направлении, развивать у него то, что само по себе является в его развитии недостаточным.

И в совершенной педагогике вспомогательной школы мы наблюдаем этот благодетельный поворот от такого понимания наглядности, который и самым методом наглядного обучения придает им истинное значение. Наглядность оказывается нужной и неизбежной только как ступень для развития отвлеченного мышления, как средство, но не как самоцель.

Нечто в высшей степени близкое происходит и в развитии нормального ребенка. Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесс развития, а само плетется у него в хвосте».

Организация развивающей образовательной среды. Учебная деятельность как деятельность, направленная на самоизменение и саморазвитие субъекта. Структура учебной деятельности: учебно-познавательные мотивы, цели, задачи и учебные действия.

Известно, что знания и умения человек может приобрести не только в процессе специально организованного обучения; они приобретаются человеком постоянно в повседневной жизни: в процессах общения, игры, труда, самообразования. Однако в игре или трудовой деятельности могут напрямую не ставиться цели усвоения определенных знаний. Обучение и его компонент – учение (как деятельность того, кто учиться) – напротив, не имеет других целей, кроме как освоение знаний и способов деятельности.

Обучение и учение могут быть организованы по-разному. В зависимости от этого развиваются различные качества учащегося: тренируется в большей степени только память, исполнительские умения или развиваются способности самостоятельно ставить и решать задачи. Многолетний педагогический опыт показывает, что неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения не способствуют интенсивному развитию обучающегося. Постараемся дать ответ на вопрос: как должны быть организованы обучение и самообучение, обеспечивающие не только овладение обучающимися знаниями, но и его эффективное развитие?

В рамках данного учебного курса остановимся на вопросе организации именно учения (самообучения), поскольку именно от его эффективности, в конечном счете, будет зависеть успех учебного процесса (в высшей школе, вузе, системе повышения квалификации) или самообразования в течение всей жизни.

Обучение – это специально организованный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение знаний и способов деятельности, развитие познавательных и других способностей, формирование мировоззрения.

Учение – специфически человеческая деятельность, которая возможна лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной цельюусвоить определенные знания, навыки, умения. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (память, внимание, сообразительность, воображение, гибкость ума) и волевым качествам (управление вниманием, регулирование чувств и т. д.).

Наряду с понятием «учение» в отечественной психологии и педагогике используется термин «учебная деятельность». Этот термин подчеркивает не только процесс и результат, но и особую структурную организацию процесса учения, а также его субъектность.

Учебная деятельность рассматривается как специфический вид человеческой деятельности. В отличие от учения (как любого процесса приобретения знаний, который может происходить, в том числе, как получение «готовых рецептов», их усвоение и воспроизведение) организация учебной деятельности предполагает более эффективное развитие познавательных способностей учащихся, появление у них психических новообразований. Создатели концепции учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) подчеркивали, что развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания. Разработанная В.В. Давыдовым концепция учебной деятельности создана на материале обучения школьников. Однако на сегодняшний момент она имеет важное теоретическое и практическое значение и для организации обучения в высшей школе.

Учебная деятельность направлена на самого обучающегося (субъекта) в целях совершенствования, развития, формирования его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению обучающимся социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Учебная деятельность, как отмечает российский ученый И.А. Зимняя, нацелена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватное и творческое применение в разнообразных ситуациях.

Отличительные особенности учебной деятельности:

1) учебная деятельность специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач (о них будет боле подробно сказано ниже);

2) в учебной деятельности осваиваются общие способы действий и научные понятия (в отличие от житейского опыта);

3) общие способы действия предваряют решение задач (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действий).

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, отвечая ненасыщаемой познавательной потребности;

5) в учебной деятельности происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий.

Важнейшими продуктами учебной деятельности являются:

·	структурированное и актуализированное знание учащихся, лежащее в основе умения решать задачи в разных областях науки и практики;
·	внутреннее новообразование психики обучающегося, связанные с деятельностью в мотивационном, ценностном и смысловом планах; обогащение индивидуального опыта.

От качества продукта учебной деятельности (его системности, глубины, прочности) зависят результаты учебной деятельности, успешность дальнейшего обучения и профессиональной деятельности человека.

Результатамиучебной деятельности выступают:

1.

Развитие теоретическогомышления обучающихся, формирование научных понятий. Формирование у обучающихся основных понятий учебного предмета в процессе учебной деятельности строится на дедуктивной основе как движение от абстрактного к конкретному. При этом учебный материал, с которым работают учащиеся, структурирован по-другому, чем при традиционном индуктивном подходе. При индуктивном подходе обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему эмпирическому обобщению на завершающем этапе изучения того или иного понятия. Но тогда общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не направляет и не помогает ученику в изучении частных представлений и понятий и, кроме того, оно не может быть развито и обогащено, так как появляется только в конце процесса изучения. При дедуктивном подходе общее представление о понятии вводится сначала, а затем оно конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в подлинное научно-теоретическое понятие.

В ходе решения задачи индуктивным путем учащийся оперирует только единичным содержанием, он разрешает задачу только для данного конкретного случая. В каждом новом случае ему приходится решать задачу снова и снова. И снова это решение является решением только частной задачи. При дедуктивном подходе возможность дать обобщенную формулировку и обобщенное решение задачи радикально изменяет учебную ситуацию. При этом задача решается не толь практически, но и теоретически для всех принципиально однородных случаев. Теоретическое мышление в обобщенной форме вскрывает принцип решения целого класса задач и предвосхищает решение задач, на которые практика в будущем натолкнется.

2.	Изменения в поведении обучающегося-субъекта учебной деятельности – это либо испытываемая им потребность (интерес, открытие, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание (например, отрицательное отношение к школе).

Средствами учебной деятельности являются:

·	интеллектуальные действия (или мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна;
·	знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт;

 

·	фоновые знания, посредством включения в которые структурируются индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.

Способ учебной деятельности – это способ получения знания (как учиться). Наиболее полное и развернутое обоснование одного из способов представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Более подробно она будет представлено далее.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как:

·	мотивация;
·	учебные задачи;

 

·	учебные действия;
·	контроль, переходящий в самоконтроль;

 

·	оценка, переходящая в самооценку.

Мотивация является одним из важнейших компонентов учебной деятельности и может быть как внешней, так и внутренней по отношению к деятельности. Она характеризует самого обучающегося. Приемы внешней мотивации: убеждение обучающегося в важности и значимости знаний; осознание обучающимся целей учебной деятельности и ее личной значимости; предъявление к нему требований; упражнение в выполнении требований; поощрение и порицание; соревнование. Приемы внутренней мотивации: опора на познавательные, коммуникативные и статусные потребности обучающегося, признание значимости его вклада в решение проблемы; опора на жизненный опыт обучающегося, отказ от отметок и преобладание самооценки; рефлексия собственной деятельности.

Учебная задача – это не просто задача из учебника, решение которой направлено лишь на получение ответа. Учебная задача – это цель по овладению обобщенными способами действий; задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Специфика учебной задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач (в отличие от традиционной задачи, где важен только ответ на поставленный вопрос). Поставить перед учащимися учебную задачу – значит ввести их в проблемную ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных условиях.

Работа учащихся по решению учебных задач часто требует проведения самостоятельного изучения явлений, их анализа, выдвижения гипотез, построения моделей, проверки гипотез, корректировку деятельности. При решении учащимися учебных задач в определенной степени моделируется деятельность ученого, который разрешает научную проблему. Это помогает школьникам и студентам приобрести опыт творческого мышления, приносит им радость познания, эмоциональное удовлетворение от преодоления трудностей, которые им встретились на пути выполнения этих заданий.

Воспитание как социальное явление, реализующее функцию подготовки подрастающего поколения к самостоятельной жизни и труду в современном обществе. Воспитание как целенаправленная педагогическая деятельность по созданию специальных условий формирования у личности определенных психических и личностных качеств. Закономерности процесса воспитания, принципы, формы и методы воспитания. Воспитанность и воспитуемость.

Исторически сложилось несколько подходов к раскрытию сущности воспитания. Многие исследователи рассматривают воспитание в широком социальном и узком педагогическом смыслах. Воспитание в широком социальном смысле – это социальное явление, связанное с осуществлением функции общества по подготовке подрастающего поколения посредством передачи-освоения культурно-исторического опыта к самостоятельному труду, общественной жизни. Воспитание в обществе осуществляется общественными институтами и организациями, семьей, учреждениями образования и культуры, средствами массовой информации, церковью.

Воспитание в узком педагогическом смысле рассматривают как целенаправленную педагогическую деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, ее взглядов, убеждений, мировоззрения, отношений и форм поведения. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении – как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание у ребенка самостоятельности или воспитание у работников предприятия корпоративной культуры и др.).

Сущность воспитания как педагогической деятельности зависит от методологических подходов и концепции воспитания. Выделяют два основных подхода в определении сущности понятия «воспитание»:

1)	субъект-объектный подход,в основе которого лежит взгляд на человека как на объект педагогической деятельности, т.е. факторами развития человека признаются внешние воздействия, формирующие личность.

Представление о воспитании как внешнем управлении, влиянии, воздействии характерен для:

·	традиционной педагогики, основанной на социоцентрическом подходе, в рамках которого цель развития личности – ее социализация с позиций максимальной полезности для общества,
·	гербартианской «педагогики управления», в которой ребенок воспринимался как объект педагогических воздействий.

При таком подходе цель воспитания – гармоничное и всестороннее развитие личности в соответствии с внешне заданными нормативами, при этом недостаточно учитывается фактор саморазвития личности.

2)	субъект-субъектный подход определяет воспитание как двусторонний процесс равноправного взаимодействия педагога и воспитанника. В этом случае воспитанник – активный субъект воспитания. Его роль в собственном развитии становится определяющей.

Внедрение субъект-субъектного подхода в воспитательную практику связано с развитием гуманистических идей, рассматривающих человека как субъект воспитания:

·	теории свободного воспитания Ж.Ж. Руссо, где основными идеями являются принципы педоцентризма и свободы ребенка (в России – К.Н. Вентцелем, Л.Н. Толстым; в Италии – М. Монтессори; во Франции – С. Френе);
·	антропософской теории Р. Штейнера, раскрывающей особенности системы самопознания и саморазвития индивидуальности ученика при партнерстве с учителем, в двуединстве развития чувственного и сверхчувственного опыта духа, души и тела;

 

·	гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), которая с экзистенциональных позиций рассматривает принцип субъективности, свободы выбора, самоактуализации, партнерства педагога и воспитанника.

Воспитание – конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим, культурным уровнем развития общества и государства, а также с их этносоциальными, социально-педагогическими, религиозными особенностями.

С сер. XIX в. воспитание становится одной из важнейших функций государства, направленной на формирование соответствующего ему типа гражданина. С сер. XX в. меняется общественная направленность воспитания – оно приобретает развивающий характер и призвано обеспечивать эффективное развитие человеческого капитала как главного ресурса социально-экономического прогресса и инновационного развития (страны, цивилизации в целом). Такая сущность современного воспитания отражает быстрые темпы социально-экономического и культурного развития стран, потребности научно-технического прогресса, влияние мировых социокультурных тенденций на цивилизационное развитие.

Сущность воспитания также определяют такие понятия, как: ценности воспитания, воспитательная среда, воспитательный процесс.

Ценности воспитания – это значимые для человека и общества природные, материальные и нравственно-духовные объекты или явления, выступающие социокультурными образцами жизни, на которые сориентированы теории, технологии и способы социально-педагогической деятельности.

Воспитательная среда – создание организационно-управленческих, психолого-педагогических, материальных условий в социуме,семье, учреждениях образования и культуры, трудовом коллективе и др., когда все многообразие человеческих взаимоотношений и материальных объектов в осознанной или неосознанной форме несет в себе воспитательные функции. В качестве необходимого условия создания воспитательной среды выделяется психолого-педагогическая атмосфера – совокупность эмоциональных взаимосвязей воспитателя и воспитанника, возникающих на основе доверия, уважения, сотрудничества и милосердия.

Воспитательный процесс – целесообразно организованный процесс взаимодействия, направленный на удовлетворение потребностей его участников. Базисом является деятельность воспитуемого по приобретению системы личностно и общественно значимых ценностей, а желаемым для общества результатом – формирование жизненных навыков, положительного отношения к созидательной деятельности, природе, обществу, другим людям и самому себе.

Важным условием эффективности воспитательного процесса выступает формирование у воспитанника целостного представления всей иерархической системы ценностей, их осмысление и принятие:

1)	общечеловеческих ценностей (гуманизм, справедливость, демократия, свобода);
2)	общекультурных ценностей (созидание, гармония, творчество, духовность, нравственность);

 

3)	национальных культурных и образовательных ценностей (любовь к Родине, готовность к защите Отечества, миролюбие, национальная и религиозная терпимость, трудолюбие, здоровый образ жизни; всестороннее и гармоничное развитие личности, профессиональное самосовершенствование);
4)	важных личностных ценностей (осознанность жизни, самовоплощение и самореализация, здоровье, дружба, любовь, семья, счастье, благополучие, труд, творчество и др.).

При этом такие ценности, как любовь к Родине, патриотизм, гражданственность рассматриваются в качестве составляющих идеологии белорусского государства, а развитие социальной активности личности, гражданской ответственности, уважения к закону и власти, понимания социально-экономической и политической системы государства, воспитание духа сплоченности и коллективизма выступают важнейшими воспитательными задачами на современном этапе становления государственности Беларуси.

Воспитание как педагогическая деятельность имеет следующую структуру: цели, адекватные прогнозируемым результатам, содержание и методы, которые определяются в соответствии с закономерностями и принципами.

Под целью воспитания понимают заранее определяемые (прогнозируемые) результаты личностного развития воспитанника. Цель помогает педагогу представить, какого человека он должен сформировать, что придает педагогической деятельности осмысленный характер.

Цель воспитания носит объективный и конкретно-исторический характер, т.к. она соответствует представлениям общества об идеале личности и определяется социальным заказом; зависит также от уровня экономического и социального развития общества; трансформируется в ходе общественного развития.

В современных социокультурных условиях для Республики Беларусь приоритеты и целевые установки, подходы к процессу воспитания, его содержание и формы с учетом возрастных особенностей воспитанников определены в Концепции и Программе непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь на 2006–2010 гг. Концепция закрепляет приоритеты воспитания в учреждениях образования: целенаправленное и активное содействие личностному становлению профессионала-труженика, ответственного семьянина, гражданина и патриота своей страны.

Главной целью воспитания является формирование разносторонне развитой, нравственно зрелой, творческой личности. Достижение цели воспитания в учреждениях образования предполагает решение следующих основных задач: формирование гражданственности, патриотизма и национального самосознания на основе государственной идеологии; подготовка к самостоятельной жизни и труду; формирование нравственной, эстетической и экологической культуры; овладение ценностями и навыками здорового образа жизни; формирование культуры семейных отношений; создание условий для социализации, саморазвития и самореализации личности.

Содержание воспитания составляют следующие направления:идеологическое воспитание; гражданское и патриотическое воспитание; нравственное воспитание; воспитание культуры самопознания и саморегуляции личности; воспитание культуры здорового образа жизни; гендерное воспитание; семейное воспитание; трудовое и профессиональное воспитание; экологическое воспитание; воспитание культуры безопасной жизнедеятельности; воспитание культуры быта и досуга.

Результат воспитания – 1) готовность и способность человека к самовоспитанию; 2) воспитанность.

Воспитанность – это интегративное свойство личности, характеризующееся совокупностью достаточно сформированных социально значимых качеств, в обобщенной форме отражающих систему отношений человека к окружающему миру, обществу и коллективу, умственному и физическому труду, образованию, людям, самому себе. Воспитанность должна оцениваться с учетом возраста человека. Критериями воспитанности человека могут служить:

·	овладение этическими нормами, гуманистическими и культурными (эстетическими) ценностями как основой для социальной и профессиональной деятельности, личностных оценок и поступков;
·	уровень сформированности ценных качеств личности, приобретенных в процессе воспитания (гуманность, самостоятельность, ответственность, гражданственность и др.);

 

·	самостоятельное принятие правильного поведенческого решения;
·	степень проявления саморегуляции;

 

·	способность к самовоспитанию.

Воспитанность предполагает сформированность базовой культуры личности. Содержание базовой культуры складывается из культуры нравственной, национальной, здорового образа жизни, гендерной и семейных отношений, экономической, эстетической, психологической, правовой, экологической, гражданской, труда и т.д. Базовая культура, таким образом, включает в себя элементы тех отношений, в которые вступает человек в процессе своей жизни.

Преобладание отрицательных черт в поведении определенной личности позволяет говорить о ее невоспитанности.

Закономерности воспитания – объективно существующие, необходимые, устойчивые связи, обусловливающие зависимость воспитания как социального и педагогического явления от совокупности социальных, экономических, психолого-педагогических факторов. Выделяются внешние и внутренние закономерности воспитания. Внешние закономерности воспитания характеризуют: 1) зависимость целей и функций воспитания в обществе от социокультурной ситуации, социально-экономических преобразований в стране; 2) обусловленность направленности и содержания воспитания социальным запросом в обществе на формирование активной, нравственно зрелой и граждански ответственной личности; 3) обусловленность требований к качеству и эффективности воспитательного процесса социально-государственным заказом на подготовку кадров, обладающих социально-личностными и профессиональными компетенциями, необходимыми для решения современных социально-экономических задач. Внутренние закономерности воспитания обусловлены закономерностями развития личности и освоения деятельности и определяют связи между компонентами процесса воспитания (целями, содержанием, методами, средствами, формами, результатами). К основным внутренним закономерностям воспитания относятся: 1) обусловленность целей, содержания, методов воспитания актуальными потребностями развития личности; 2) взаимосвязь между уровнем воспитанности личности и уровнем развития коллектива и культуры межличностной коммуникации его членов; 3)зависимость эффективности воспитания личности от ее субъектной позиции в деятельности; 4)обусловленность качества и эффективности воспитания содержательно-технологической взаимосвязью процессов обучения и воспитания, их направленностью на эффективное развитие личности с опорой на ее активность.

Указанные закономерности определяют методологические подходы и принципы в организации воспитания. Важнейшими подходами в воспитании в современных условиях выступают: аксиологический, гуманистический, личностно ориентированный, деятельностный, средовой и др. К основным принципам воспитания относятся принципы: гуманного отношения (ненасилия и толерантности) и уважения к личности в сочетании с требовательностью; научности (использование воспитателем достижений педагогической, психологической и других наук о человеке); природосообразности (учет природных задатков индивида и психофизиологических возможностей человека); учета возрастных, гендерных и психологических особенностей личности; культуросообразности (опора на ценности национальной и мировой культуры); воспитания личности в коллективе и деятельности; стимулирования активности личности и опоры на ее опыт в организуемой деятельности; единства целей, содержания, форм и методов воспитания; единства педагогических требований и согласованности усилий педагогов (учреждений образования), семьи, общественных организаций; связи направлений воспитания и содержания организуемой деятельности с жизнью и актуальными потребностями развития личности и др. В педагогической теории и практике не существует единой номенклатуры принципов воспитания. Это объясняется тем, что в условиях изменяющейся социокультурной ситуации некоторые закономерности воспитания не всегда отражают устойчивые связи; отдельные из них функционируют лишь при определенных условиях. Вместе с тем указанные принципы воспитания определяют основные требования к педагогам (родителям) и педагогической деятельности (включая семейное воспитание) в организации процесса воспитания, а также к руководителю, решающему ряд социально-воспитательных задач в коллективе.

Методы воспитания – совокупность общественно и научно обусловленных способов достижения воспитательных целей, решения воспитательных задач и осуществления педагогически целесообразных взаимодействий между участниками воспитательного процесса. Сложный характер социально-воспитательных проблем, многофакторность и неоднозначность разворачивания воспитательной ситуации, двухсторонность воспитательного процесса предполагают многообразие методов воспитания.

Развитие методов воспитания носит общественно-исторический характер и определяется требованиями, предъявляемыми к воспитанию в различные исторические эпохи. Например, в средние века преимущественно применялись методы воспитания, направленные на одностороннюю передачу младшему поколению культурно-исторического опыта в «готовом виде» с целью подчинения личности сложившимся устоям общества. Такие методы присущи в большей степени авторитарным системам воспитания. С развитием капиталистических отношений возникла необходимость использования методов воспитания, способствующих самостоятельности мышления воспитанников, вовлечению их в активную индивидуальную социальную деятельность, развитию способности ориентироваться в постоянно меняющихся социально-производственных условиях.

В 60-70-ых годах ХХ в. в педагогической теории и практике сложились различные системы методов воспитания: методы убеждения, упражнения, поощрения и наказания (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев); методы убеждения, организации деятельности учащихся, стимулирования их поведения (Т.А.Ильина, И.Т. Огородников); методы разностороннего воздействия на сознание, чувства и волю учащихся, организации деятельности и формирования опыта общественного поведения, выполняющие функции регулирования – коррекции и стимулирования поведения и деятельности воспитанников (Г.И.Щукина); методы формирования нравственного опыта в поведении и деятельности, формирования нравственного сознания, поощрения и наказания (Т.Е. Конникова); методы организации детского коллектива, убеждения и стимулирования (В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев, Л.Ю. Гордин).

В современной практике воспитания существует классификация методов в соответствии со степенью социальной активности и межличностного взаимодействия всех участников воспитательного процесса: методы традиционные и методы активные. К активным методам воспитания относятся дискуссии, диспуты, дебаты, мозговой штурм, игровые методы, проект, кейс-метод и др. Активные методы воспитания способствуют вовлечению воспитанников в разрешение социально и личностно значимых ситуаций и обеспечивают формирование у них разнообразного опыта (коммуникативного, организаторского, управленческого, рефлексивного и др.). Этот опыт выступает основой для развития социально-личностных компетенций, необходимых воспитанникам в будущей социально-профессиональной деятельности, личной и общественной жизни. Среди активных методов воспитания выделяются интерактивные методы, которые основываются на диалоговых формах передачи-получения социокультурного опыта и способствуют высокой степени межличностной коммуникации всех участников воспитательного процесса.

Потребность в самовоспитании и способность к его осуществлению как показатели эффективности воспитания личности. Условия и предпосылки эффективного самовоспитания, его этапы, методы и приемы.

Знания о сущности самовоспитания и воспитания (как социального явления и педагогической деятельности) необходимы будущему специалисту для эффективного взаимодействия (общения) и работы с людьми, решения разнообразных социально-воспитательных задач в трудовом коллективе. Также эти знания имеют большое значение для осуществления родительских функций и организации педагогически грамотного воспитания детей в семье.

В процессе воспитания необходимо побудить человека к осуществлению самовоспитания. Воспитание всегда остается процессом внешним, требующим от воспитанника интериоризации (целенаправленного освоения, пропускания через себя) внешних влияний. Если человек не перевел внешние целевые установки во «внутренние» ценностные ориентиры, не совершил над собой осознанных внутренних усилий по освоению норм поведения и социального взаимодействия в социуме, то часто эффект от воспитания остается минимальным или вообще отсутствует.

Самовоспитание – это целенаправленное, сознательное внутреннее усилие самого человека, направленное на достижение осознанных целей и результатов, обеспечивающих личностное самосовершенствование.

Самовоспитание – это творческое отношение личности к самому себе, «достраивание» самого себя с целью самосовершенствования определенных личностных качеств, нейтрализации «несовершенств» своей личности. Самовоспитание обеспечивает личностный рост и развитие личности.

Воспитание, если оно не насилие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматривать как две стороны одного и того же процесса или как продолж