Чем руководствоваться при постановке задач?

1. Задачи должны отражать конкретные результаты, достижение ко­торых планируется в ходе работы, а не превращаться в абстракт­ные рассуждения или лозунги. 11апример, вряд ли удачны такие формулировки: «Формирование психологических качеств как но­вого уровня трансформации психических свойств и раскрытие субъектного потенциала» или «Детям должно быть весело!». В пер­вом случае - хотя и научно осмысленная, но очень абстрактная фраза, допускающая неоднозначное толкование и требующая дол­гой конкретизации. Во втором - лозунг, отражающий к тому же не результат, а эмоциональность процесса работы.

2. Результаты, достижение которых намечено в задачах, должны быть, по возможности, сформулированы в позитивных терми­нах - отражать го, что нужно достигнуть, а не то, чего избе­жать. Например: «Не допустить распада группы» - неудачная формулировка, «Повысить уровень групповой сплоченности» - более удачная. Это связано с тем, что если ожидаемый результат формулируется негативно (чего надо избежать), у человека за­частую возникает образ неудачи и происходит подсознательное самопрограммирование на нее. Если человек, едущий на велоси­педе, думает: «Только бы не упасть», - вероятность падения су­щественно повышается.

3. Решение поставленных задач должно быть адекватно сущности тренинга как метода активного социально-психологического обу­чения. Например, если необходимо разделить школьников на «сильный» и «слабый» классы по уровню учебной подготовки, решать данную задачу с помощью тренинга неуместно.

4. Задачи должны быть реалистичными, т. е. достижимыми в усло­виях тренинга с учетом отведенного для занятий времени, и в то же время не слишком простыми.

5. Достижение планируемых результатов должно быть принципи­ально проверяемо или на уровне объективного изучения вызван­ных тренингом изменений (более характерно для тренингов уме­ний), или на уровне самоотчетов участников (более характерно для тренингов личностного роста).

Как отмечает Л. А. Петровская (1982, с. 103), «...круг задач, ре­шаемых средствами социально-психологического тренинга, широк и разнообразен и, соответственно, разнообразны формы тренинга. Все множество этих форм можно разделить, в частности, на два больших класса: ориентированные на развитие специальных умений (например, умение вести дискуссию, разрешать межличностные кон­фликты); нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций обще­ния имеется и виду повышение адекватности анализа себя, партне­ра но общению, групповой ситуации в целом».

Довольно часто цель психологического тренинга с подростка­ми обозначается в широком смысле как развитие компетентности в общении, и даже выделяется разновидность тренингов, направ­ленных на достижение именно этой цели, - тренинги компетент­ности в общении. Однако данное понятие явно нуждается в конкре­тизации.

Как отмечает Н. А. Морева (2003, с. 61), для людей с высокой ком­муникативной компетентностью характерны следующие признаки.

♦ Быстрая, своевременная и точная ориентировка в ситуации взаи­модействия и в партнерах.

♦ Стремление понять другого человека в контексте требований конкретной ситуации.

♦ Установка в контакте не только на дело, но и на партнера; уважи­тельное, доброжелательное отношение к нему, учет его состояния и возможностей.

♦ Уверенность в себе, раскованность, адекватная включенность в си­туацию.

♦ Владение ситуацией, гибкость, готовность проявить инициативу в общении или передать ее партнеру.

♦ Большая удовлетворенность общением и уменьшение нервно- психических затрат в процессе коммуникации.

♦ Умение эффективно общаться в разных статусно-ролевых пози­циях, устанавливая и поддерживая требуемые рабочие контакты независимо, а иногда и вопреки сложившимся отношениям.

♦ Высокий статус и популярность в том или ином коллективе.

♦ Умение организовать дружную совместную работу, добиваться высокого результата деятельности.

♦ Способность создавать благоприятный климат в коллективе. Перечисленные внешние, поведенческие проявления характерны

для людей с высокой коммуникативной компетентностью. Из чего же «складывается» сам этот феномен, каковы его внутренние, психо­логические компоненты?

М. Аргайл (цит. по: Куницына и др., 2001) выделяет следующие компоненты «социальной компетентности».

♦ Социальная сенситивность (точность межличностного восприя­тия).

♦ Основные навыки взаимодействия.

♦ Навыки одобрения и вознаграждения, которые существенны для всех социальных ситуаций (т.е. умение давать положительную обратную связь партнерам по общению. - А. Г.).

♦ Равновесие, спокойствие как антитеза социальной тревожности. Применительно к подростковому возрасту представляется целе­сообразным расширить этот перечень, добавив еще ряд компонентов, которые могут раздаваться с помощью тренинга общения:

♦ Развитие речи: способность говорить точно, кратко, по существу. Богатство словарного запаса.

♦ Чувствительность к вербальной и невербальной экспрессии собе­седников - способность адекватно фиксировать нюансы пережи­ваний, выражающиеся в речи, мимике, позах и т. д.

♦ Гибкость ролевых позиций в общении, способность динамично ме­нять их в соответствии с поведением собеседников и с контекстом ситуации общения.

♦ Социальная наблюдательность.

♦ Социальная рефлексия, самоосознание себя как субъекта общения.

♦ Умение принимать и в конструктивной форме давать обратную связь собеседникам.

♦ Ассертивность умение уверенно отстаивать свою позицию в кон­фликтных ситуациях, не переходя ни к агрессии, ни к пассивно- зависимому поведению.

♦ Самоконтроль.

Развитие каждой из этих составляющих может быть поставлено в качестве частной задачи психологического тренинга общения для подростков.

Стоит ли знакомить подростков, участвующих к тренинге, с це­лями и задачами работы? Это представляется целесообразным, по­скольку участники должны понимать, что им даст тренинг. В про­тивном случае ведущий окажется в их глазах массовиком-затейником, и они будут охотно выполнять лишь упражнения развлекательного плана. Само собой, объяснение задач тренинга должно быть кратким, ненавязчивым, понятным для слушателей, без использо­вания сложной терминологии. Кроме того, участники могут ста­вить также личные задачи работы на тренинге. Американский автор Р. Смид (2000) даже рекомендует отражать цели в письменном дого­воре, заключаемом между ведущим и посещающими группу детьми и подростками. Копирование данного действия при работе с рос­сийскими подростками, наверное, не вполне оправданно, но остав­лять участников в полном неведении о целях и задачах работы тоже не следует.

Для иллюстрации участникам целей тренинга (особенно в облас­ти личностного роста) ведущие довольно часто используют так на­зываемое «окно Джохари» (но именам разработчиков Джо Люфта и Харри Ингрэма). Оно представляет собой таблицу и;) четырех кле­ток. Ведущие порой прибегают к метафоре: вот окно, через которое личность глядит на окружающий мир, а окружающие - на нее; в раму вставлены четыре стекла: одно из них (открытое «Я») «обоюдопрозрачно» - то, что попадает в эту область, одинаково видно как са­мому человеку, так и окружающим; следующие два стекла - тонированные, как в дорогих иномарках, позволяющие видеть только в одну сторону. Установлены они таким образом, что через одно из них «хозяину» все видно, а окружающим внутрь не заглянуть (секретное «Я»), через другое же стекло, напротив, хозяину ничего не видно, зато окружающим прекрасно все видно («слепое пятно»). Наконец, последнее стекло - матовое, через него ничего не разглядеть (бессознательное «Я»).

	Известное мне	Неизвестное мне
Известное другим	Открытое «Я» («Арена»)	Слепое пятно
Неизвестное другим	Секретное «Я» («Фасад»)	Бессознательное «Я»

 

В данном случае цель тренинговой работы в том, чтобы расширить область открытого «Я». Происходит это за счет уменьшения «слепого пятна» (посредством обратной связи) и секретного Я (посредством самораскрытия). Возможно также уменьшение области бессозна­тельного «Я» путем перевода части его содержания на осознаваемый уровень, но подобная задача ставится в тренингах далеко не всегда. В целом, чем выше в тренинговой группе уровень доверия, тем боль­ше материала выносится на «арену» (подробнее см. Рудестам, 1998; Ялом, 2000).

Пространственная и временная организация тренингов

Как правило, в процессе работы участники тренинга садятся в круг. Подобное расположение участников выбирается большинством ве­дущих не случайно - оно дает ряд преимуществ.

- В кругу обеспечивается наилучший взаимный обзор: все на виду, есть возможность оказаться, так сказать, лицом к лицу с любым из участников.

- Круговое расположение обеспечивает высокий уровень вовлече­ния в работу - в кругу невозможно «отсидеться» за спинами ос­тальных.

- Круг - фигура максимально «демократическая». В нем невоз­можно выделить «главу», все находятся в равных условиях, что сплачивает группу.

- Круговое расположение обеспечивает свободу движений участ­ников.

Однако круговое расположение отнюдь не предназначено на все случаи жизни. Например, оно не очень удобно при изложении ин­формации ведущим, особенно если при этом используются какие- либо средства наглядности, требующие выхода ведущего за пределы круга. В таком случае половина подростков оказываются спиной к ведущему, а если все пересажи паю гея к недущему лицом - круг рас­падается на две дуги, передняя из них перекрывает обзор задней. Кроме того, высокая степень взаимного обзора участников, которую дает круг, не всегда желательна, поскольку некоторые упражнения подразумевают индивидуальную работу.

В таких случаях целесообразно изменить расположение участни­ков. Если аудитории предстоит выслушать выступление ведущего, просмотр видеозаписи и т. п., хорошо подойдет расположение полу­кругом, «елочкой», углом или буквой «II». Если же предусматрива­ется индивидуальная работа, участникам можно предложить распо­ложиться в пространстве свободно и равномерно, каждый выбирает удобное для себя место.

Довольно часто тренинговые упражнения проводятся не в общем круге, а подразумевают работу в подгруппах. Состав подгрупп реко­мендуется регулярно менять, чтобы не вызвать эффект ешбилыюго распадения на них подросткового коллектива. Вот несколько мето­дических приемов, позволяющих разделить группу им подгруппы (Рязанова, 2003):

Атомы и молекулы. Участники перемещаются хаотично, изобра­жая «броуновское движение» отдельных атомов. По команде они, взявшись за руки, объединяются в «молекулы», каждая из которых должна включать столько атомов, сколько назвал ведущий.

Ручеек. Участники разбиваются на пары, берутся за руки, и пары встают друг за другом. Все поднимают руки вверх. Участник, остав­шийся без пары, проходит в образовавшееся русло, выбирает и увлекает за собой любого человека. Новая пара встает последней, и цикл повторяется. В определенный момент игра по команде ведущего оста­навливается, и образуются пары, две (левая и правая шеренги), четы­ре или шесть команд. В последнем случае каждая из шеренг делится, соответственно, еще на две или три подгруппы.

Фигурки. На столе раскладываются предметы (геометрические фигурки, изображения животных и т. п.) в количестве, равном числу участников. Каждая из фигурок повторяется столько раз, сколько человек должно быть в одной подгруппе, создаваемой для очередно­го упражнения. Подростки но очереди берут фигурки, и в команды объединяются те, кому достались одинаковые фигурки.

Первый-второй. Подростков просят поменяться местами так, чтобы соседи справа и слева оказались новыми, и рассчитаться на первый-второй, первый-второй-третий и т. д. по числу необходимых подгрупп. Участники, получившие одинаковые номера, образуют ко­манды.

Осмысленный выбор. Данный способ уместно использовать в спло­ченных группах, где участники успели хорошо познакомиться и сло­жилась атмосфера доверия. Подросткам предлагают самостоятельно выбрать тех, с кем им предстоит выполнять очередное упражнение, и указывают критерии этого выбора, например такие:

♦ выберите того, кто вам наиболее близок;

♦ выберите человека, которого знаете меньше всех;

♦ выберите участника, с которым вам труднее общаться,

Если работа не подразумевает высоким двигательной активности, а включает письмо, рисование, работу с раздаточным материалом и т. п., участников удобнее расположить за столами. Во многих слу­чаях оптимальным было бы размещение участников за круглым столом, однако на практике оно используется редко: в помещениях, где проводятся тренинги, круглых столов, как правило, нет, а состав­лять круг из обычных столов неудобно. Чаще их расставляются квадратом, прямоугольником, «елочкой» или буквой «П». Располо­жение должно обеспечивать хороший взаимный обзор и оставлять возможность для перемещений, не следует загромождать чем-либо пространство между столами.

Расположение столон ровными рядами не очень удачно, посколь­ку ограничивает возможность общения и перемещения участников и часто ассоциируется с уроками, что не вызывает энтузиазма у под­ростков. Если же психолог вынужден работать в обычном классном помещении, не оборудованном для тренингов, то лучше всего пере­ставить парты таким образом, чтобы они стояли вдоль стен, и сесть в круг на освободившемся в центре пространстве, при необходимо­сти усаживаясь за парты.

Помещение для тренингов должно быть достаточно просторным, хорошо проветриваемым, не загроможденным большим количеством мебели, позволяющим рассаживать участников в круг. Рекомендует­ся, чтобы площадь помещения могла вместить в три раза больше лю­дей, чем фактическое число участников, - это позволяет обеспечить достаточный простор для перемещений. Следует обратить внимание на отсутствие острых углов, стеклянной мебели и прочих предметов, которые могут привести к травме подростков при выполнении под­вижных игр. Помещение, в котором стулья и столы жестко прикре­плены к полу, нельзя назвать удачным для проведения тренинга. Во многих случаях пригодится классная доска, если же ее нет - можно воспользоваться листами бумаги большого формата и набо­ром маркеров.

Желательно, чтобы помещение было более или менее звукоизо­лированным либо расположенным в таком месте, куда не проникает шум. Кстати, причина этого не столько в том, что посторонние звуки мешают тренингу, сколько в том, что тренинг с подростками меро­приятии само по себе довольно шумное, и соседство с ним мешает окружающим. Особенно остро эта проблема встает, когда тренинги проводятся в обычных школьных классах, в учебное врем и.

Продолжительность тренинга общения - 16-36, реже до 50 60 ча­сов. Тренинг может проводиться в режиме погружения (2-5 дней, за­нятия по 6 10 часов ежедневно) или же быть разбит па отдельные встречи 1-2 раза в неделю длительностью 1-6 часов. Иногда занятия проводятся в режиме марафона, что более характерно для тренингов личностного роста (12-30 часов непрерывной работы, допускаются лишь короткие перерывы на обед).

Если речь идет о «взрослом» тренинге, то он чаще проводится в ре­жиме погружения (самый типичный вариант - вечер пятницы, це­ликом суббота и воскресенье). Однако работа с подростками в боль­шинстве случаев разбивается на отдельные занятия. Если психолог ведет работу в школе, где тренинг включен в общую сетку расписания уроков, то такое разбиение имеет место практически всегда. В этом случае эффективнее проводить не одиночные, а спаренные уроки (90 минут). При такой временной организации работы целесо­образно придерживаться модульного принципа построения тренин­га - программа разделена на короткие фрагменты, каждый из ко­торых представляет собой относительно законченный в смысловом и структурном отношении элемент. Это дает возможность проводить тренинг в режиме отдельных коротких встреч и, кроме того, позволя­ет подросткам, присоединившимся к тренингу позже других, легко включаться в работу.

Если по ходу занятия предусмотрены перерывы, их следует де­лать, ориентируясь не столько на время, сколько на состояние груп­пы и логические паузы в работе. Нежелательно делать перерыв меж­ду окончанием проведения упражнения и началом его обсуждения. По нашему мнению, если тренинговое занятие продолжается 2 часа и менее, то перерывы в нем вообще нецелесообразны, эффективнее выполнить для отдыха легкое упражнение, включающее элементы физической активности. Описание множества таких упражнений можно найти в книге К. Фопеля «Энергия паузы» (М, 2001).

В последнее время приобретает популярность выездная форма проведения психологических тренингов с подростками. Группа выез­жает в поход на природу на 1-3 дня с палатками и запасами питания, и работа проводится в режиме погружения. В таких условиях заня­тия обычно проходят эмоционально, характеризуются активной групповой динамикой. Хорошо воспринимаются упражнения, вызы­вающие яркие эмоции, моделирующие ситуации риска, подразуме­вающие тактильные контакты. Однако упражнения, требующие скрупулезности и интеллектуальной работы, а также длительные групповые дискуссии организован, и «выездных» условиях затруд­нительно. Кроме того, при планировании таких занятий нужно учи­тывать, что очень много времени в условиях пребывания на природе уходит на различные организационные моменты, в силу чего коли­чество выполняемых трепипговых упражнений существенно мень­ше, чем оно бывает за такое же время в стационарных условиях. В то же время сама по себе атмосфера коллективного загородного по­хода служит мощным источником жизненного опыта и создает массу ситуаций, порождающих яркие эмоции и требующих коорди­нации совместных действий. Этот спонтанно развивающийся пласт межличностных взаимодействий в условиях выездного тренинга не менее важен, чем моделируемый с помощью тренинговых упраж­нений.

Количество конкретных техник и их модификаций, которые мо­гут использоваться в тренинге, исчисляется тысячами. Однако суще­ствуют две универсальные, «сквозные» группы методов, на которых базируется любой психологический тренинг, - методы интерактив­ной игры и групповой дискуссии. Рассмотрим их подробнее.

Интерактивные игровые методы

Интерактивная игра - игро­вая деятельность участников тренинга, структурирован­ная в соответствии с целями и задачами работы, подра­зумевающая возможность и необход и мость межличност­ного взаимодействия (инте­ракции).

Можно выделить несколько разновидностей интерактивных игр: подвижные (разогревающие), сюжетные и ролевые, деловые и ими­тационные (последние две группы иногда обоснованно рассматрива­ются как разновидности ролевых).

Как отмечает К. Фопель (2003, с. 30), основное отличие интерак­тивных игр от традиционных методов обучения состоит н том, что они не только обращаются к интеллекту участника, но «затрагивают личность обучаемого целиком - его мысли, чувства, знания, интерес и стремление к игре». Можно отметить некоторые сильные стороны игровых методов, которые проявляются как при использовании их в условиях психологического тренинга, так и при применении в кон­тексте различных обучающих программ.

♦ Активная позиция занимающихся. Это позволяем задействовать вполне понятные потребности подростков, которые при традици­онном обучении обычно рассматриваются как помехи, например, желание поговорить с соседями по парте и стремление к физиче­ской активности.

♦ Главный обучающий потенциал игры заключается в непосредст­венном опыте, получаемом участниками. Поэтому полученные в играх знания и умения личностны и легко актуализируются в са­мых разных видах деятельности.

♦ Результаты большинства игр нельзя предсказать заранее, поэтому их выполнение сопровождается неизменным интересом, любо­пытством.

♦ Возрастают мотивация, степень эмоциональной включенности в события, происходящие в группе.

♦ Игровые методы относительно некритичны к числу участни­ков, могут успешно применяться при размере группы от 4-5 до 20-30 человек.