ЯК ФОРМИ І СПОСОБУ ПЕРЕХОДУ ВІД ЕМПІРИЧНОГО ДО ТЕОРЕТИЧНОГО

Стаття присвячена висвітленню специфіки прояву гносеологічного потенціалу наукової проблеми у перехідних ситуаціях становлення і розвитку наукового знання.

Ключові слова: «згорнута» гіпотеза, емпіричне, епістемний потенціал, ідея, наукове пізнання, наукова проблема, парадигмальне знання, проблемо генний фактор, теоретичне, теорія, факт.

 

З’ясування ціннісних параметрів пізнавальної діяльності у контексті філософської теорії цінностей є актуальною проблемою сучасного наукознавства. Ця проблема набуває певної гостроти, оскільки пов’язана з особливою роллю науки, у житті суспільства. У цьому зв’язку осмислення ціннісних потенцій основних форм і способів розвитку знання посідає чільне місце серед завдань, що постають у філософії та методології науки. Висвітлення специфіки епістемного потенціалу наукових проблем має неабияке значення для теорії і практики наукового пошуку та його результатів. Аксіогносеологічний аспект дослідження знання, процесу його виникнення, становлення і розвитку є актуальним у філософії науки. Він постає як об’єктивно зумовлена вимога зміщення уваги логіки і методології науки з проблем обґрунтування знання на проблеми побудови загальної теорії розвитку знання, розв’язання яких передбачає можливість планування науково обґрунтованих дослідницьких програм, якісного й ефективного їх застосування [12, с.422]. Для сучасної цивілізації не досить мати знання про те, “яким є світ”. Людство хоче дізнатися про деякі нові проблеми, про нові прогнози [7, с.144]. Пізнавальні завдання, що постають перед людством, потребують не тільки відповідного методологічного обґрунтування, але й світоглядного осмислення. “Постнекласична наука, – зауважує В.Стьопін, – значно розширює поле можливих світоглядних смислів, з якими узгоджуються її досягнення. Вона залучена до сучасних процесів розв’язання проблем глобального характеру і вибору життєвих стратегій людства” [18, с.713]. Тому дослідження епістемних потенцій проблеми як однієї із визначальних форм розвитку знання постає важливим філософським завданням, розв’язання якого сприятиме переоцінці орієнтацій наукового пізнання та оптимізації процесу формування адекватних їм напрямків наукових досліджень.

Розв’язання проблеми розвитку наукового знання, шляхів і способів його функціонування залежить від усталеної в конкретно історичну епоху методології наукового пізнання, ціннісний потенціал якої здатний задовольняти потреби наукової практики в широкому контексті аксіосфери культури. Абсолютизація ролі одних методів чи способів пізнання й применшення інших призводить до нехтування тих феноменів розвитку знання, без яких неможливий не тільки початок наукового пізнання, але й виникнення, становлення й розвиток тієї чи тієї форми знання в межах однієї наукової дисципліни чи на стику наук.

Якщо наукові проблеми, що виникають у різних сферах і на різних етапах і рівнях пізнавальної діяльності, є неодмінними формами і способами розвитку наукового знання, то закономірно постають питання про те, що то за феномени, який механізм їх виникнення, постановки, розв’язання, їх місце та роль у пізнавальному процесі, зокрема при переході від емпіричного до теоретичного.

Проблема проблем не раз поставала і досліджувалась не тільки у філософії та методології науки, а й у рамках спеціальних дисциплін, наприклад, у лінгвістиці, психології, дидактиці, кібернетиці та інших науках. Це не могло не позначитися на розумінні проблеми як такої. Воно знайшло свій вияв у неоднозначному вживанні терміна “проблема”, який донині ототожнюється, як це не прикро, з такими поняттями, як “питання”, “проблемна ситуація”, “ситуація задачі”, “інтелектуальна задача” тощо. Чомусь до цього часу проблема експлікується як “питання або цілісний комплекс питань”, розв’язання яких репрезентує суттєвий теоретичний або практичний інтерес [20, с.533], не кажучи вже про те, що навіть в “Енциклопедії постмодернізму” [14] відсутня стаття про проблему. Складається враження, що “бум” досліджень з проблемології характерний для 70-80-х років ХХ сторіччя, дещо вщух, і крапки над “і”, здавалося б, розставлені, хоча насправді це не так. Чимало наукових розвідок, присвячених логіко-гносеологічній природі проблеми як форми розвитку знання, час від часу з’являється на сторінках наукових та науково-методичних видань, в яких продовжують з’ясовувати доконечну суть проблеми та її потенціал. Ця обставина засвідчує той факт, що не все так просто, як видається на перший погляд. Невипадковим є факт різнотлумачення терміну “проблема” та експлікації змісту однойменного поняття.

Зазначимо, що концепція наукової проблеми як пізнавального завдання з обґрунтування і підтвердження певної гіпотетичної ідеї шляхом побудови принципово нового знання або нового в парадигмальному знанні найбільш адекватно відображає проблемну природу наукового пізнання, позаяк спирається на реальну наукову практику, його етапи, рівні, засоби і способи побудови нового знання [2]. Саме в контексті останньої розглянемо епістемний потенціал наукової проблеми при переході від емпіричного до теоретичного.

У філософії та методології науки робилися спроби аналізу перехідних ситуацій у розвитку науки та їх логічної і гносеологічної реконструкцій, що свідчить про важливість цього роду досліджень [5; 6; 9; 11; 12; 17 та ін.]. Зауважимо, що процес наукового пізнання і розвиток знання подавався як перехід від фактів до гіпотези і від останньої до теорії [16, с.152-153]. За такого розуміння поза процесом побудови нового знання опинялись такі важливі засоби його розвитку як ідея, проблема, гносеологічні ситуації та фактори, що їх породжують тощо. Якщо проблема і залучалась до процесу розвитку знання, то лише як допоміжний засіб, який радше визнавався за своєрідне “риштування” при зведенні наукової будівлі. Уже згодом проблема та її гносеологічні потенції поступово набувають іманентних ознак форми й способу розвитку знання у взаємозв’язку з гіпотезою і теорією.

Історія розвитку науки, логіка наукового дослідження філософія і методологія науки переконують у тому, що розвиток знання неможливий без таких іманентних йому форм і способів, як усталене парадигмальне знання, новий факт, проблема, ідея, гіпотеза, теорія, наукова картина світу тощо. Крім цього, науковою практикою доведено, що пізнавальний процес постає як певна послідовність взаємопов’язаних етапів переходу від знання до усвідомлення незнання, від незнання до ймовірного знання і від останнього – до знання достовірного [3; 13; 15; 17]. Зазвичай вивести теоретичну модель з емпірії – важке, але виконуване завдання. Як зазначає В.Швирьов, “побудова теоретичної моделі знаменує собою перехід від емпіричної стадії науки до її теоретичної стадії” і постає як “діалектичний стрибок у розвитку наукового пізнання” [21, с.328]. У цьому зв'язку виникають питання про те, за яких умов і як відбувається цей “стрибок” при переході від емпірії до теорії, які форми й способи розвитку знання беруть участь у цьому процесі, в чому і як проявляється їх аксіологічний потенціал. Цілком вірогідно, що розв’язання цього завдання передбачає передусім з’ясування природи емпіричного і теоретичного, критеріїв їх диференціації тощо.

Проблема емпіричного і теоретичного є однією із складних проблем філософії і методології науки, оскільки, як зауважує В.Швирьов, зачіпає суттєві питання про способи отримання нового знання, про структуру наукового знання, про природу ідеалізації, типології, пояснення тощо [21, с.6].

Усталена в гносеології, методології та логіці науки типологія знання на емпіричне й теоретичне стосується радше філогенези конкретнонаукового знання і не поширюється на відношення між концептуальними уявленнями в межах “парадигми” чи загальнонаукової картини світу, а також на міждисциплінарні зв’язки між фрагментами знання. Ця обставина дещо уповільнює процес з’ясування багатьох питань логіки й методології науки про природу наукового знання, процес його становлення і розвитку.

Процес наукового пізнання (якщо його розглядати в генетичному і функціональному аспектах) постає як перехід від емпірії до теорії, і навпаки – від теорії до емпірії. Як правило, емпіричне знання передує теоретичному і підтверджує останнє. Ці процеси взаємопов’язані і взаємозумовлені. З одного боку, “емпіричне, як зазначає В.Швирьов, – відкриває нові факти, розширює горизонт бачення наукового мислення і ставить перед теоретичним дослідженням нові завдання. З другого боку, теоретичне дослідження, розвиваючи і конкретизуючи теоретичний зміст науки, орієнтує і спрямовує емпіричне дослідження, передовсім цілеспрямований експеримент” [21, с.368].

Аналіз статичної, функціональної і динамічної моделей розвитку наукового знання дає усі підстави погодитись не тільки з усталеною типологізацією знання на емпіричне й теоретичне, а також зі специфікою взаємовідношення між ними, а саме: якщо онтологією емпіричного є предметнонаукова данність, то онтологією теоретичного є відображена у формах мислення “емпірична реальність” (концептуальна, ідеальна реальність).

Специфічною властивістю теоретичного є здатність до самовідтворення незалежно від емпірії. Саме на теоретичному рівні форми мислення постають не тільки як результати пізнавальної діяльності, але й як засоби пізнання. Словом, на теоретичному рівні знання постає не тільки як результат, підсумок, “знятий” з чуттєво-наочних уявлень, але й як саморозвиваюча, рефлектуюча система знання, що продукує нове знання через синтез наявних форм мислення. Але навіть за такого, здавалося б, чіткого розмежування емпіричного й теоретичного проступає думка про те, що ця демаркація має відносний характер. Тому сепарація знання на емпіричне й теоретичне можлива тільки в кожному конкретному випадку їх співвіднесення. Нам видається, що головним критерієм розрізнення теоретичного й емпіричного рівнів знання є співвіднесеність концептуальних уявлень і їх онтологій в парадигмальному ряду наукової і метанаукової картини світу. Іншими словами, якщо онтологією емпіричного концептуального шару знання є чуттєво-наочні уявлення, то онтологією теоретичного знання постають не емпіричні констатації (“протокольні речення”, “операціональні визначення” і т. ін.), а ідеалізовані об’єкти, які перетворюються у засіб пізнання об’єктивної реальності, результатом якого є теоретична модель дійсності. Кожний раз, проводячи демаркаційну лінію між емпіричним і теоретичним, треба враховувати не тільки рівневу типологію в межах тієї чи тієї конкретної науки, а й співвіднесеність різного рівня концептуальних уявлень у ширшому контексті їх співвіднесення. Зрозуміло, що такий підхід до типології знання веде до перегляду традиційних поглядів на природу спостереження, наочності, наукового обґрунтування, верифікації, фальсифікації, досвіду, емпіричного, теоретичного тощо, а також вносить певні корективи в завдання побудови загальної логіко-гносеологічної схематики процесу наукового пізнання, засобів і способів переходу від одного рівня знання до іншого.

Взаємозв’язок між емпіричним і теоретичним неможливо подати в достатньо “прозорій” формі на сучасному етапі розвитку знання, оскільки ускладнився не тільки процес отримання емпіричних даних, але й спосіб їх опису, пояснення і передбачення. І навіть за таких умов, методологія науки, на думку Е.Є.Лєднікова має декілька цікавих спроб, спрямованих на уточнення уявлень про емпіричну зумовленість теоретичних тверджень – “форсинг” (примус), теорема Крейга і рамсай-елімінація теоретичних понять, які відображають залежність мови теорії від мови спостережень [8, с.58-60].

Про емпіричну залежність теоретичних уявлень засвідчують такі принципи, як принцип історизму, спостережуваності і неспостережуваності, сходження від абстрактного до конкретного, розвитку, єдності теорії і практики тощо. Наразі відносна самостійність емпіричного й теоретичного зумовлена специфікою об’єкта пізнання, характерними ознаками якого є чуттєва сприйманість, зв’язок і з спостеженням, експериментом, незалежність існування об’єкта від суб’єкта пізнання, специфікою методів розв’язування пізнавальних завдань тощо, тоді як об’єктом теоретичного пізнання постають не чуттєво сприймані речі, властивості, відношення, а емпіричні констатації, залежності, виражені мовою спостереження і експерименту, тобто концептуальні уявлення, характерною особливістю яких є те, що вони уже певним чином залежать від дослідника, “стилю мислення”, “парадигми”, культури загалом. Розглядаючи питання співвіднесення емпіричного і теоретичного, П.Копнін писав: “І емпіричне і теоретичне – це два рівні руху мислення. Вони відмінні один від одного тим, з якого боку даний нами об’єкт, яким чином і способом досягнуто основний зміст знання, що служить логічною формою його вираження і, нарешті, яка його практична і наукова цінність” [4, с.132].

Викладене вище розуміння емпіричного і теоретичного може служити підставою для перегляду значення самих термінів “емпіричне” і “теоретичне”. Якщо первісне значення терміна “емпіричне” означало “засноване на досвіді”, “спостережуване”, а “теоретичне” – “дослідження”, “логічне узагальнення досвіду” тощо, то, беручи до уваги особливість співвіднесення емпіричного і теоретичного, ці терміни набувають нового смислу: “емпіричне” – це знання, яке передує теоретичному, включаючи також спостережуване і не спостережуване, що потребує опису й пояснення, а “теоретичне” – це знання, яке надбудовується над емпіричним.

Проблема ціннісних потенцій знання, форм і способів його досягнення зачіпає чимало проблем логіко-гносеологічного і власне філософського характеру. Природно постають питання про те, де, коли і як перетинаються гносеологічна й аксіологічна потенційність єдиного суб’єкт-об’єктного відношення; якими чинниками потенціюється цінність форм і способів розвитку знання; як взаємопов’язані між собою аксіосемантичні та логікосемантичні поля і ступінь їх антропосемності; що є мірилом ціннісних потенцій форм і способів розвитку знання та багато інших. Перш ніж дати відповідь на сформульоване нами завдання, зауважимо, що зміст поняття “знання” тлумачиться нами як “перевірений соціально-історичною практикою і засвідчений логікою результат процесу пізнання дійсності, адекватне її відображення у свідомості людини у вигляді уявлень, понять, суджень, теорій” [20, с.192].

Результатом емпіричного етапу процесу пізнання постає факт, логічною формою вираження якого може бути окремо взяте судження або їх система, що описує явище [4, с.132]. Факти як фрагменти наукового знання, отримані на емпіричному рівні пізнання і виражені, наприклад, природною мовою, постають як певна сукупність висловлень (речень) у вигляді протоколів спостереження чи експерименту про речі, їх властивості та відношення з боку їх зовнішніх проявів, не розкриваючи їх сутнісної природи. Тому знання на емпіричному рівні має неповний і неглибокий характер. Номологічні висловлення, що виражають емпіричні залежності, поширюються тільки на спостережувану предметну область. Словом, фактом є такий фрагмент емпіричного або теоретичного знання, який репрезентує собою внутрішньо несуперечливе судження або систему суджень, які мають витлумачення в тій чи тій усталеній теоретичній системі. Але фактами вони є не самі собою, а тільки стосовно інших фрагментів знання, для яких вони служать засобом теоретичного і емпіричного обґрунтування.

Таке розуміння “факту” як одного із проблемогенних факторів дещо відмінне від усталеного в сучасній епістемології: “наукові факти лежать поза теорією і незалежно від неї” або “наукові факти лежать у рамках теорії і цілком детермінуються нею” [10, с.156]. Якщо “фактуалізм” абсолютизує автономність фактів, то “теоретизм” переконує в протилежному (Т.Кун, П.Фейєрабенд). Як фактуалізм, так і теоретизм абсолютизують відношення “теорія – факт”, що негативно позначається на з’ясуванні ціннісного потенціалу кожного члена цього відношення, епістемного зокрема. Самі собою ні факт, ні теорія не можуть проявити своїх ціннісних потенцій. Якщо визнати, наприклад, тільки цінність фактів поза теорією, то пізнавальна цінність останньої поглинається фактами, а сам процес розвитку знання постає як накопичення фактів – “старих” чи “нових”, – що не тільки суперечить природі процесу наукового пізнання, а й суті самого процесу розвитку знання. Якщо ж визнати, приміром, тільки цінність теорії поза відношенням до фактів, то гносеологічна цінність останніх поглинається теоріями, а сам процес розвитку знання постає як накопичення теорій, що знову ж таки суперечить не тільки суті процесу пізнання, а й природі процесу становлення нового знання. Зважаючи на вище означене, маємо погодитися із думкою А.Нікіфорова про те, що “і фактуалізм, і теоретизм позбавляють значення одного із членів відношення “теорія – факт” [10, с.158]. Запропоноване нами вище розуміння факту як певного фрагмента знання не суперечить його структурі: “науковий факт містить у собі три компоненти – лінгвістичний, перцептивний і матеріально-практичний, – кожний з яких однаковою мірою потрібний для існування факту” [10, с.164].

Проте процес наукового пізнання не завершується констатацією фактів, а передбачає узгодження їх з наявною системою знання у контексті ситуацій співвіднесення емпіричного й теоретичного. У який же спосіб долається перехід від емпіричного до теоретичного знання?

Відомо, що формою розвитку природознавства є гіпотеза. Гіпотеза – це завжди генетично перша форма пояснення невідомого. Чи є вона автономним знанням, чи їй передує інше знання? Наукова практика дає усі підстави вважати, що гіпотезі передує проблема як “нерозгорнута” гіпотеза, у вигляді гіпотетичного висловлення, що евентуально містить ідею можливого пояснення предмета пізнання. Це переконливо засвідчує історія розвитку науки. Наприклад, першим кроком подолання невідповідності між системою Птолемея і новими фактами та теоретичними уявленнями була висунута Коперніком ідея, або “згорнута” гіпотеза про геліоцентричну будову Всесвіту; несумісність між “речовою” теорією теплоти і новими науковими фактами була подолана через висунення Клаузіусом “згорнутої” гіпотези про незворотність процесів і т. ін.

Об’єктивною умовою виникнення проблем є встановлена неузгодженість між наявним знанням і новими фактами в проблемогенній ситуації. При цьому парадигмальне знання має задовольняти історично усталеним стандартам достовірності, повноти, незалежності аксіом і точності смислу термінів, мати емпіричну інтерпретацію, бути логічно замкненою системою [19, с.205]. Фактуальне знання мусить мати ознаку “новизни”, бути індиферентним стосовно теоретичних передумов, на підставі яких вибудувалась теоретична система. Усвідомлення цієї неузгодженості в межах проблемогенної ситуації, яке диктується не тільки потребами суб’єкта пізнавальної діяльності, а й внутрішніми проблемами вдосконалення знання, вимагає постановки пізнавальних завдань для усунення цієї неузгодженості через побудову нового знання шляхом обґрунтування певної ідеї спершу на рівні раціонального гіпотетичного уявлення, а відтак на рівні гіпотези і, нарешті, теорії. Коректно сформульовану проблему можна вважати наполовину розв’язаною. Саме цей момент досить важливий для апробації епістемного потенціалу наукової проблеми як форми і способу побудови нового знання. Проте формулювання проблеми ще не означає, що проблема потребує невідкладного або негайного розв’язування ба навіть може його отримати. Свідченням цього є той факт, що в науці існує більше проблем, ніж їх розв’язків. Ця ситуація також потребує пояснення в контексті аксіо-потенціалістської парадигми.

Безперечно, що самоузгоджене знання поза відношенням до чого- небудь, не може породити проблему. Будь-яка пізнавальна ситуація мусить містити у крайньому разі два фактори, що перебувають між собою у певному відношенні. Усвідомлення недостатності, непридатності наявного парадигмального знання для пояснення нових емпіричних чи теоретичних фактів призводить до ідеї побудови нового знання (нової теорії). Це усвідомлення постає в проблемогенній ситуації. Її можна розглядати як конфлікт проблемогенних факторів. Такими факторами при переході від емпіричного до теоретичного знання є не тільки нові емпіричні факти, а й нові гіпотетичні уявлення, тобто теоретичні факти, гіпотези, теорії. “Гносеологічні неузгодженості” або конфлікт між проблемопороджуючими факторами в проблемогенній ситуації постає у формі суперечності між несумісними фрагментами знання як у рамках однієї наукової дисципліни, так і на стику різних дисциплін в межах загальнонаукової картини світу. Конфлікт переважно полягає у “ спротиві ” відносно нових емпіричних і теоретичних фактів асиміляції їх наявним, “старим”, парадигмальним знанням. Ці та деякі інші конфлікти, менш поширені у сфері знання, є передумовами виникнення проблем на стику емпіричного і теоретичного знання.

Формулюючи гіпотетичні раціональні уявлення (ідеї), суб’єкт пізнавальної діяльності потрапляє у ситуацію вибору між конкуруючими ідеями. Він має усвідомити епістемну цінність цих раціональних конструктів, щоб переконатися у їх здатності служити засобом побудови нового знання або нового у наявному знанні. Історія науки засвідчує, що гіпотетичні ідеї або “згорнуті” гіпотези як форми й способи розвитку нового знання, мають спиратися перш за все на факти і знання явищ. Окреслене наводить на думку про те, що епістемні потенції проблеми в проблемогенній ситуації проявляються в цінності ідей, що містяться у змісті гіпотетичних суджень.

Репрезентований в істориконауковій літературі досвід науково-дослідницької роботи також дає підстави вважати, що в процесі пізнання висувають не одну, а кілька гіпотетичних ідей, на основі яких вибудовується кілька гіпотез. Постає питання: яка з множини запропонованих ідей потенційно цінна? Відповідь може бути одна: саме та, яка ляже в основу нової теорії як системи достовірного знання, витримавши випробування в процедурі вибору серед конкуруючих. Отже, епістемні потенції проблеми на рівні формулювання й постановки є функцією від епістемних потенцій ідей, що лежать в основі сформульованих на їх підставі пізнавальних завдань. Щоб гіпотетична ідея або згорнута гіпотеза виконала свою функцію, тобто лягла в основі майбутньої теорії чи концепції, вона мусить задовольняти критеріям науковості. Епістемоціннісний потенціал ідеї забезпечується логіко-гносеологічними, методологічними та загальнонауковими вимогами, що стосуються цієї форми знання. Сконструйована гіпотетична ідея має бути якомога простішою, тобто містити найбільшу кількість загальних відношень. Попередніми умовами вибору науковогіпотетичних уявлень або “згорнутих” гіпотез, що претендують на пояснення певного фрагмента реальності, є зв’язок цих уявлень з фактами, на базі яких вони виникають, їх внутрішня, логічна несуперечливість, теоретична обґрунтованість, тобто відповідність усталеній парадигмі, і простота. Означені критерії засвідчують той факт, що епістемний потенціал наукової проблеми на етапі її формування, постановки є також функцією від ціннісних потенцій як інтранаукових, так і екстранаукових факторів, що складають критерії оцінки потенцій наукових проблем. Як зазначає В.Берков, “не може викликати сумніву та обставина, що дослідник керується також певною системою світоглядних, гносеологічних, методологічних, етичних, естетичних та інших ціннісних настанов, згідно з якими здійснюється доцільний вибір об’єктів і способів діяльності” [1, с.47]. Саме через комплексний критерій оцінки потенцій наукових проблем визначається їх епістемна цінність як форм і способів розвитку знання та ступінь відмежованості від псевдопроблем і квазіпроблем.

Подальший розв’язок проблеми пов’язаний із розгортанням “обраного” на основі критеріїв науковості гіпотетичного раціонального уявлення у власне гіпотезу. У цьому зв'язку постає питання про критерії, яким мають задовольняти “розгорнуті” ідеї, або власне гіпотези, щоб мати можливість трансформуватись у теорії. Зауважимо, що гіпотетичні раціональні уявлення самі собою неспівставлювані з реальністю і в цьому розумінні неперевірювані і непідтверджувані. З них треба вивести гіпотетичні речення, які містили б терміни, співставлювані із джерелом сприйняття (реальністю). До підтвердження їх можна кваліфікувати антиципаціями спостереження, емпіричними констатаціями. Це, – у випадку підтвердження, – потенційні факти. Чим вища передбачуваність гіпотези, чим більше антиципацій спостереження підтверджується, тим вища ймовірність піднестися їй у ранг теорії. Тому вимога відповідності між емпіричними наслідками, що виведені з гіпотез, з емпіричними констатаціями є найістотнішою у процесі вибору гіпотези з множини конкуруючих. Проте це – не єдина вирішальна умова. Певним чином інтерпретовані емпіричні дані переважно підтверджували чимало гіпотез, що висувались в історії науки, але з часом опинялись серед помилкових. Тому в процесі вибору гіпотези неабияка роль належить критеріям, дотримання яких уможливлює трансформацію гіпотези в теорію. Такими критеріями є внутрішня несуперечливість, теоретична обґрунтованість (логічний зв’язок з теоріями, їх системою, законами науки), передбачувальна сила (здатність пояснювати не тільки відомі факти, а й передбачати нові), простота.

Перехід від ймовірного знання до достовірного здійснюється через висунення альтернативних гіпотез, їх верифікації чи фальсифікації, вибору однієї з них в якості претендента на роль теорії, яка пояснює не тільки виявлені факти, а й раніше пояснювані попередньою теорією. Вимоги, які висуваються стосовно гіпотез, складають комплексний критерій науковості, дотримання якого є передумовою перетворення обраної гіпотези в теорію. Процес розв’язування проблем постає як процес верифікації й фальсифікації тієї чи тієї гіпотези, що претендує на пояснення емпіричних даних. Зрештою гіпотеза, що задовольняє вказані вимоги, стає теорією, а поставлена наукова проблема – розв’язаною.

Отже, епістемні потенції наукової проблеми на етапі її розв’язування в проблемній ситуації забезпечується критеріями науковості гіпотези як форми становлення знання. Епістемний потенціал гіпотетичного раціонального уявлення, трансформований у епістемні потенції імовірнісної форми становлення знання, зберігає свій потенціал аж до побудови системи достовірного знання – нової наукової теорії, де ідея, сформульована у вигляді гіпотетичного припущення, знаходить своє обґрунтування за умови, що й теорія так само відповідає таким вимогам науковості, як повнота опису і пояснення емпіричних даних, дотримання принципів відповідності, спостережуваності, причинності, логічної несуперечливості, простоти. Комплексний критерій науковості забезпечує не тільки цінність ідеї впродовж усього процесу її обґрунтування (у формі гіпотетичного судження, гіпотези, нарешті, теорії), а й скеровує проблему на здобуття нового знання.

Епістемна потенційність наукової проблеми як форми і способу побудови нового знання є похідною від критеріїв науковості та потреб практики. Саме наукова проблема містить у собі мотив, інтенцію та імператив, примус до усунення неузгодженості між фрагментами знання через ідею, яка є невід’ємним елементом проблеми як форми і способу розвитку знання шляхом можливого синтезу несумісних фрагментів знання і, таким чином, усунення суперечності між ними та побудови на цій основі логічно несуперечливої системи достовірного знання. Від того, наскільки вдало буде сформульована проблема на підставі ідеї можливого синтезу несумісних фрагментів знання, настільки вдало розгортатиметься на її основі гіпотеза і, зрештою, теорія. Специфіка епістемних потенцій наукової проблеми полягає в тому, що вона є засобом побудови принципово нового знання про предмет дослідження на основі епістемозначущої ідеї. Наукова проблема виявляє ціннісні потенції як форма і спосіб розвитку знання тільки у зв’язку з такими формами становлення знання, як гіпотеза, теорія, концепція, парадигма тощо. Цінність наукових проблем полягає у тому, що вони є тими віхами у структурі знання, які визначають межу між знанням і незнанням, пізнаним і непізнаним. Оскільки наукова проблема векторно спрямована на отримання істинного знання, то вона потенціює увесь спектр можливих зв'язків між науковим і ненауковим, раціональним і ірраціональним, творчим і нетворчим, істинним і неістинним, когнітивним і некогнітивним, цінним і нецінним, випадковим і доконечним, можливим і дійсним тощо.

Наукова проблема – це не тільки форма й спосіб переходу від емпіричного до теоретичного; вона зберігає цю іманентну їй функцію також при переході від теорії до емпірії, а також на стику різних гіпотез чи теорій. Свідченням цьому слугує хоча б те, що навіть процеси верифікації чи фальсифікації потребують формулювання і постановки наукових проблем з метою встановлення зворотного зв’язку між теоретичними висновками тієї чи тієї концептуальної системи і тим, що вони пояснюють. Іншими словами, ставляться і розв’язуються проблеми з інтенсіонального й екстенсіонального рівнів розвитку знання, а заодно постають методологічні, філософські та інші проблеми науки. Наприклад, для верифікації (підтвердження) висновку загальної теорії відносності про вплив гравітаційного поля на поширення світла були сформульовані проблеми на з'ясування залежності швидкості світла від гравітаційного поля і проблеми на пояснення факту викривлення простору силою тяжіння і т. ін.

Епістемна цінність наукових проблем, що виникають і розв’язуються при переході від емпірії до теорії, полягає у тому, що вони служать засобом побудови принципово нового знання, а проблеми, що виникають при переході від теорії до емпірії, є не тільки засобом підтвердження достовірності принципово нового знання, а й способом вдосконалення його внутрішньої структури.

Проте проблеми постають не тільки на стику емпіричного й теоретичного знання. Вони виникають також на перетині різних наукових дисциплін, що перебувають у відношенні типу: астрономія – фізика, біологія – хімія, фізика – хімія, біологія – етика тощо. Саме поява і розв’язання міждисциплінарних проблем призвело до взаємодії і взаємопроникнення різних наук, що підсилило ціннісний потенціал проблем і розширило горизонт наукових досліджень, що дають приріст нового наукового знання.