Аргументы официальной науки

Расшифровка генома человека, создание клонированного существа пока ничем не помогли педагогам. Центр воспитания не обнаружен, не обнаружены и гены, отвечающие за воспитание, обучение. Поставлены лишь новые вопросы, на которые по-прежнему нет ответов.

Среди них главнейшие: самодостаточен ли человек для реализации заложенной в нем потенции, в чем он нуждается извне и что способен извлечь из себя? В становлении духовного мира человека природа лишь подспорье, а воспитание главное? Определяется ли духовность человеческая готовым набором программ или же только уровнем (состоянием) их активизации? А затем и производные вопросы, которые для современных педагогов звучат странно и даже страшновато: что есть мораль в информационном обществе? нужна ли человеку мораль в традиционном ее понимании? Что есть ценности в современном мире, и какие из них нужны информационному человеку? Поскольку существует множество возможных сценариев жизни и поведения, то какие программы должны быть разблокированы воспитанием, а какие подавлены? Должен ли человек согласовывать свою жизнь с жизнью других людей, следует ли формировать его как общественное существо? Можно ставить и другие вопросы, их нам уже поставила сама жизнь, например об однополых браках, нежелании людей создавать семьи, появлении сонмищ люмпенов, требующих хлеба и зрелищ, исчезновении доброго и доверчивого ребенка и т. п. Вопросы множатся, и если мы не умеем их решать, то они сами становятся решениями.

Никакие вопросы не разрешаются, пока нет ясности, теории, указывающей пути к успеху. Поэтому сосредоточим усилия на рассмотрении механизмов воспитания (обучения, образования), попытаемся понять, как и что происходит, когда человек создает из себя человека собственными усилиями или же с помощью других людей - внешним воспитанием.

Главными направлениями приложения воспитательных усилий издавна считаются тело и душа. Если признавать воспитанием становление человека, программирование его жизни, то материальным центром воспитания мы должны считать всего человека, и прежде всего его мозг, центральную и периферическую нервную систему, которые управляют всем.

Как происходит воспитание? Каковы механизмы задействованы в этом сложнейшем из процессов, результатом которого становится воспитанный, образованный человек? Такие вопросы в педагогике последних столетий не задавались, потому что ответить на них все равно никто не умел. Воспитание принимается как данность. Оно есть, существует как часть жизни. Но что и как в нем происходит - не известно. Педагогика посредством своих методов просто вторгается в этот процесс, надеясь ускорить его и получить желаемые результаты.

Но если педагогика стремится управлять процессом воспитания, подчинить его себе, у нее не остается иного пути, кроме как искать объяснение механизмов воспитания, понять -как оно происходит.

Запаса современных научных знаний для этого явно недостаточно. Если наука о человеке до сих пор не может ответить на простой вопрос - почему бьется сердце - тщетно требовать от нее объяснения сущности духовных процессов. Потому все, что будет сказано о механизмах воспитания ниже, можно считать гипотезой, выстроенной на совокупности современных научных представлений.

Используем новейшие знания наук о человеке и прежде всего - философии, физиологии, биологии, генетики, психологии, медицины.

Из философии мы возьмем единственно правильное во всей этой науке утверждение - "познай самого себя". Его приписывают Сократу, но, думается, Сократ всего лишь напомнил его потомкам и сформулировал по-своему. Во многих досократовских источниках, древнеиндийских Ведах, например, этот призыв звучит лучше: "Войди в свой храм". У Моисея еще иначе: "Слушай себя", "Прислушивайся к себе", "Слышишь, Израиль, слушай себя, прислушивайся к себе".

"Я альфа и омега" (Апокалипсис),

"Знающие себя мудрые" (Притчи),

"Если не познаешь сама себя,... выйди" (Песнь песен)

"Познай самого себя" (Фалес),

"Познай в себе человека" (Сковорода),

"Прислушивайся к себе лучше..." (Библия),

"Войдите в свой храм..."(Библия),

"Вернись в дом твой..." (Библия),

"Дух Божий живет в нас..."(Библия),

"Второй человек Господь с небес..." (Библия).

Все эти изречения могут означать только одно: сам человек есть мера всех вещей. Все, что ему нужно, находится в нем самом. Все необходимое в этот мир он принес с собой. Следовательно, врожденными есть все его идеи, нравственность, воспитанность, знания в том числе. Так нужно ли человеку еще какое то специально организованное воспитание, если идеально воспитан он по нашим человеческим представлениям уже от рождения?

Думается, не воспитание нужно человеку. Ему необходимо подталкивание, подсказка, помощь - как понять себя, как определить, какие силы дремлют в нем, как их лучше направить на собственное благо и благо других людей. Нужна внешняя ориентация на разблокирование нужных программ. Без Божьей и человеческой помощи отрок будет долго искать правильный путь в этой жизни. Многие не находят его или находят на склоне лет, когда ничего исправить уже нельзя. Для этого и существует воспитание-помощь.

Найди истинного Учителя и следуй за ним, больше всего опасайся ложных поучений, не все, что тебе говорят, принимай, думай больше сам - старинные советы, не утратившие своей актуальности и сегодня. Древнеиндийская мудрость гласит: "Дитя непременно научится есть без мудрого учителя, но не научится мыслить и понимать окружающий мир без разумного слова. Без пищи дитя умрет на двадцатый день. Без разума оно подвержено гибели в каждый миг своей жизни".

Мы должны принять эту мудрость, положиться на нее. перестроить жизнь. Но даже, если мы поймем и осознаем все. что можно сделать? Как, скажите, сможем мы отбросить всю ту невообразимую чепуху, которой обросло простое и понятное дело воспитания? Как мы перестроим донельзя испорченные умы и души? Как изменим господствующую технологию? И сможем ли мы найти силы изменить жизнь?

Из физиологии мы возьмем учение об условных рефлексах Условный рефлекс возникает следующим образом. В то время, когда животное получает пишу, которая вызывает деятельность рефлекса, предъявляется раздражитель, избранный для ассоциативного возбуждения рефлекса. Одновременное предъявление условного раздражителя и безусловного (пищи) повторяется много раз, пока ассоциация настолько упрочится, что условный раздражитель начинает самостоятельно вызывать ту же реакцию. Возникает так называемая условная рефлекторная связь.

Работы И. П. Павлова кажутся нам чисто физиологическими, он экспериментирует над "психическим возбуждением" животного. Но понимает, что это лишь начало. Своим последователям ученый завещал дойти до "самого верха", где действует "самый сложный отдел этого механизма". Имеется в виду человек, воспитание которого по этой схеме можно представить как образование длинных цепочек весьма сложных, новее же условных рефлексов. Нет никакого сомнения, что на ассоциативных связях зиждется и воспитание человека. Конкретные примеры мы рассмотрим при анализе механизмов обучения. Здесь же, анализируя воспитание в самом общем виде, заметим, что точно так же, как собака реагирует на пишу и у нее начинает выделяться слюна при звуке шагов сторожа, реагирует на все внешние и внутренние раздражители и человек, если только у него есть либо врожденная, либо приобретенная "зацепка" в его сознании, позволяющая хоть как то связать между собой эти раздражители.

Действие условной связи в воспитании человека существенно отличается от ее образования и действия у животного. Пусть оно называется по прежнему "условным рефлексом", но по своей сути сравнимо с механизмом "запуска" работы той или иной группы программ мозга.

Хранятся ли эти "рефлекторные дуги" в глубинных слоях мозга человека или же создаются изначально? Вот вопрос вопросов. Видит ли глаз то, что он видит или только соотносит увиденное с тем, что он желает увидеть? Переформулировав вопрос таким образом, мы уже не будем так уверенно отдать отказом. По нашим предположениям, глаз это монитор, которым мозг проверяет правильность своих уже имеющихся в его хранилище данных. Он устанавливает - отвечает ли то что он видит, тому, что он предположительно должен был в этом случае увидеть. Если внезапно разбудить спящего хомячка, он получит инфаркт: ведь вместо приятного ландшафта, обычно открывающегося ему после зимней спячки, он видит лицо своего хозяина. Удивление, испуг, другие сильные потрясения способны довести до такого же состояния и человека. Это означает, что в нашем мозге хранятся - нет не знания, не образы и даже не идеи, а смутные представления (химеры) обо всем, что он может встретить в тех условиях, где он получил жизнь.

Как же все это приспособить к воспитанию? Оно давно и безошибочно эксплуатирует эти хорошо известные связи: если связь должна закрепиться прочно и навсегда, то ей должен предшествовать очень мощный раздражитель. После сильных потрясений, программа поведения уже навсегда остается сильно активизированной и, по существу, закрытой для перестройки. Она становится доминирующей и определяет в дальнейшем поведение и всю жизнь человека. Если, скажем, рабу дарована жизнь, его шею по приказу господина освободили от веревки, произошла жестокая насильственная перестройка программы. Раб отныне обязан жизнь своему господину и никаким дальнейшим воспитанием не изменить его действий. Когда программа завершена, все вопросы ее перестройки и дальнейшего воспитания закрыты. Мы видим постоянно подобные процессы в нашей жестокой жизни. Особенно обнажены они в любимых публикой фильмах, где насильственное изменение программ поведения завершается всегда одним и тем же - либо разрушением, либо подчинением.

А что будет происходить, если человек будет всегда видеть то, что ожидает увидеть его мозг? Плавная активизация программ, всплывание тех участков, которые в данный момент необходимы. Когда необходимость исчезает, они уходят (забываются), заменяются другими. То есть ничего особенного не происходит, кроме активизации нужных участков программ. Самая успешная активизация будет в тех случаях, когда настрой мозга и то, что видят глаза, слышат уши, чувствует нос, совпадает с его ожиданиями. Когда понятия, представления бесконфликтно накладываются на окружающую жизнь. Гармония с окружением - это и есть высочайший уровень воспитанности человека.

Но с физиологией мы пока не расстаемся. Физиологические механизмы не все еще и не до конца осознаны педагогами. Сегодня многие известные в науке знания высвечиваются новыми гранями. Продолжим анализ.

Чувством номер один называют обоняние, несмотря на то, что через нос в мозг человека попадает не более двух процентов информации из внешнего мира. Хотя человек способен различать немногим больше пяти тысяч запахов, (собака - в десять раз больше), информация, передаваемая ими, для человека имеет первостепенную важность. Запахи проникают во все уголки мозга. Возможно, именно запахи активизируют и запускают программы, помогающие человеку определиться, где он находится. Американский астронавт Э. Олдрин долго не мог избавиться от поразившего его запаха лунной пыли. В старинной легенде о Евшан-зелье повествуется, как запах помог вернуть давно покинувшему родные края человеку чувство родины.

Ученые и сегодня спорят, как человек воспринимает запахи. Есть химическая теория, согласно которой запах - это результат присутствия в воздухе конкретной концентрации молекул пахнущих веществ. Их воспринимают рецепторы, которых у человека свыше 800 миллионов. К тому же, каждый тип клетки имеет собственную связь с головным мозгом. Волновая теория запахов их возникновение и передачу связывает с возбуждением и колебаниями атомов ароматических веществ. Теории, хотя и достаточно определенные, и современные, принимаются не всеми. Почему же?

Более двух тысяч лет назад, известный римлянин Лукреций Кар в сочинении "О природе веществ" выдвинул стерео-химическую гипотезу восприятия запахов. Он заявил, что на небной части ротовой полости есть маленькие поры разнообразных форм и размеров. Запах ощущается тогда, когда пахнущие вещества совпадают по форме с порами и входят в них.

Переложив его воззрения на современную теорию программируемого мозга, можно утверждать, что в мозге имеется готовое представление о любом запахе, который может проникнуть в мозг. Органы чувств человека могут пропустить только определенный спектр (диапазон) запахов, а дальше программы определят все, что с ними связано, запустят новые подпрограммы, которым эта информация будет важна. Иными словами, проникнув в клетку мозга, ароматичные частички активизируют определенные участки программ, где запах идентифицируется (определяется, тот ли это запах, который предполагается услышать). Возникшая иррадиация клеток распространяясь, находит отклик в тех участках программ которые отреагируют на ее запрос. Известно, что именно запахи вызывают наиболее сильные ассоциации и могут активизировать давно угасшие связи.

Вероятно, все точно так же происходит с восприятием зрительной и слуховой информации. В мозг проникают кванты внешнего мира, программы их анализируют и идентифицируют, возникает и распространяется информация, которая распространяясь по программе, переводит некоторые ее участки в новые состояния.

Особенно нам следует обратить внимание на то, что глаз видит только небольшой участок светового спектра, ухо слышит звуки в небольшом диапазоне, нос может различить только запахи известной направленности и силы. О чем это говорит? Только о том, что из всего множества программ активизировались при рождении только те, которые необходимы и достаточны для жизни в земных условиях. Совершенно непонятно, для чего человеку могло бы понадобиться различать, например, 100 тысяч запахов, видеть и слышать в ультрафиолетовом или инфракрасном диапазоне. Для чего ему нужен сверхбыстрый счет или замедление ритма сердца? Для чего нужны сверхзнания, которыми человек из-за духовной скудности не умеет правильно распорядиться? Ведь у сумасшедших получается всегда только одно - оружие.

Высказывается мысль, что человек мог бы вместо клонирования себе подобных несовершенных существ, направлять усилия на самосовершенствование не столько путем вмешательства в генную программу, сколько увеличением диапазонов нашего ощущения внешнего мира. Возможно, когда к нашим чувствам прибавятся новые, когда мы посмотрим на мир глазами кошки, почувствуем его запахи носом пса, услышим инфразвуки Космоса ушами животного, нам откроется больше, мы поумнеем и подобреем. Может быть, к нам возвратится то, что потерялось в наших программах.

Что нового для понимания механизмов воспитания предлагает нам психология? Она описывает человека через психические процессы, состояния. Сотни разнообразных объяснений, противоречащих друг другу, - таков пока общий результат усилий психологов по изучению личности (см., например, Л. Хьелл, Д. Зиглер. Теории личности. - Спб., Питер, 2000). Использовать в качестве базисных основ воспитания эти лоскутные теории не только не возможно, но и рискованно. Предмет воспитания - целостный человек - в них утерян. Чем поможет педагогам, например, теория личности Кречмера и Шелдона, где связывается характер психических реакций человека с его физической конституцией? Высокие и худые люди, утверждают исследователи, обладают заторможенной психикой и склонны к робости и одиночеству; сильные и мускулистые, наоборот, имеют динамичную психику и отличаются стремлением к доминированию, властвованию (Ж. Годфруа Что такое психология, - Т. 2: Пер. с франц. - М.: Мир, 1992. - С. 29-30). Для педагога все они - воспитанники. Должен ли он сделать вывод, что возможности воспитания этих людей уже заранее предопределены природой?

Психологи предложили несколько теорий (называются они также концепциями и даже моделями) соотношения различных элементов, уровней и систем психической структуры, которые можно использовать для объяснения отдельных аспектов воспитания. К наиболее значимым для воспитания теориям можно отнести психоаналитическую З. Фрейда и аналитическую К. Юнга.

Человеческая психика, согласно Фрейду, включает в себя три области: сознательное, бессознательное и пред сознательное, которые находятся между собою в состоянии динамического взаимодействия (рис. 4.2).

рис. 4.2

Для первых двух систем - сознат ельного и бессознательного - характерна борьба, определяющая психическую жизнь человека. Результатом этой борьбы выступает каждый душевный акт и человеческий поступок.

Для воспитания прежде всего имеет значение система бессознательного. Именно она, по утверждению Фрейда, служит источником всех психических сил и энергий личности Эта система получила обозначение "Оно".

В психике человека наличествуют скрытые представления, присутствия которых человек не осознает. Они проявляются в оговорках, ошибках памяти и речи, забывании и т. д. Считается, что для диагностики воспитания ошибки представляются очень существенным. Затянувшиеся паузы перед некоторыми словами, оговорки, обмолвки воспитанника могут свидетельствовать о некоторой неискренности его суждений, о скрытых и неосознанных его стремлениях. На этом построены многие диагностические тесты.

Характеризуя бессознательное, как "закономерную неизбежную фазу процессов, которые проявляет наша психическая деятельность", Фрейд выделяет такие его особенности, как:

1) оно - несловесное (невербальное);

2) "оно никогда не умирает", не теряет своей динамической силы и энергии;

3) ему закрыт прямой доступ в сознательное;

4) по динамике своего образования бессознательное, есть вытесненное, формирующееся на протяжении всей жизни человека без всякого участия сознания;

5) законы его функционирования отличаются от законов сознательной деятельности; бессознательное "как бы не обращает внимание" на смену дня и ночи, рождения и смерти, живет "всевременно", - сразу прошлым, настоящим и будущим (Фрейд З. Некоторые замечания относительно понятия бессознательного в психоанализе. Республика, 1994. - С. 32). Вот тут, кажется, Фрейд сам того не осознавая, говорит о самом главном - никогда не умирающих идеях, хранящихся "всевременно" в глубинных программах мозга.

Как учит Фрейд, по своему содержанию бессознательное представляет внутреннюю стихию психических процессов, "кипящий котел" инстинктов, аффектов, эмоций, влечений, на основе которых формируются разрозненные группы эмоциональных переживаний и даже целостные их группы - комплексу Решающую роль в образовании комплексов играют влечения. Именно они составляют основной фонд бессознательного. Влечения подразделяются на две группы:

· влечения "Я" цель которых - самосохранение индивида;

· сексуальные влечения (libido), цель которых - продолжение рода; они рождаются вместе с телом человека и ведут никогда не угасающую жизнь в его психике.

Бессознательное как психическая структура в психоанализе Фрейда представляется не чем-то низшим, темным и аморальным в социально-психологическом смысле, а таким, которое способно нести сознательное и даже творческое начало.

Второй пласт психики по Фрейду - "Идеал-Я" или "Сверх-Я"-источник психической силы и энергии для взаимодействия с реальностью и прежде всего с явлениями моральной и культурной жизни. "Сверх-Я" формируется под влиянием социальной среды и запретов. Принимая на себя функции нравственного сознания, оно оценивает все поступки и душевные акты личности с точки зрения "добра" и "зла". К его проявлениям можно отнести "внезапное пробуждение совести" у человека, возникновение "безотчетного чувства вины", строгости и презрения к себе. Выступая как цензор, веления которого выполняются вытеснением, "Сверх-Я" обнаруживает себя как моральная и даже "гиперморальная" (по терминологии Фрейда) психическая сила, которую сознание не может преодолеть. В практике воспитания психические феномены "Сверх-Я" осуществляют нравственный контроль за поведением. Зачастую в психической структуре личности происходит столкновение нравственных и прагматичных (выгодных для дела) суждений.

В качестве третьего пласта психической структуры личности Фрейд называет "Предсознательное Я". Оно находится между "Сверх-Я" и "Оно" (бессознательным), связывая их как посредник (рис. 4.3). Здесь психические переживания подвергаются как бы двойной цензуре. Принцип наслаждения, который господствовал в бессознательном, уступает свое место новому принципу психической жизни - реальности. Он оценивает уместность и возможность выполнения того или иного действия, мотивируемого потребностями "Оно". Пройдя цензуру, психические элементы получают вербальное (словесное) оформление и только после этого переходят в сознание. Не прошедшие испытание "принципом реальности" психические элементы (например, асоциальные, эгоистические потребности, агрессивные, сексуальные влечения) вытесняются вновь в систему бессознательного. Таким образом все, что находится в сознании или может войти в него, - строго регламентируется (Зигмунд Фрейд Психоанализ и русская мысль. - М: Республика, 1994. - С. 291). Запомним последний вывод, Для понимания механизмов воспитания он очень важен.

рис. 4.3.

"Предсознательное Я" включает в себя процессы мышления и памяти, которые осуществляют селективный отборе сортировку желаний, влечений бессознательного и соответствующих им идей, сообразуясь с реалиями внешнего мира, Для практики воспитания психические процессы, происходящие в предсознательном, имеют особое значение. Во-первых, они способствуют психической ориентации в определенной воспитательной ситуации, определяя пространственно-временные рамки общения и реальные условия. Во-вторых, процессы предсознательного влияют, и весьма существенно, на диалоговую информационную фазу воспитания. Включая механизмы фильтрации, они обеспечивают регистрацию и даже кратковременное запоминание той небольшой части информации, которая в данный момент наиболее существенна (Роуз С. Устройство памяти. От молекул к сознанию: Пер. с англ. - М.: Мир, 1995. - С. 122-123).

Между системами "бессознательного", "Сверх-Я" и "предсознательного" просматриваются зоны конфликтов, которые будут дестабилизировать личность, если "Я" неспособно восстановить согласие между ними. Конфликты приводят к фру страцям, таким психическим состояниям, которые сопровождаются отрицательными эмоциями и переживаниями. Фрустрации побуждают "Я" снимать напряжение с помощью разлого рода "выпускных клапанов", к которым относятся механизмы психологической защиты - подавление, отвергание, вытеснение, сублимация, реактивное обучение, проекция и рационализация.

Все эти механизмы имеют значение в воспитании, но наиболее значимы - сублимация, проекция и рационализация. Сублимация как разновидность вытеснения состоит в том, что личность ориентирует свои действия и поведение на достижение другой цели, взамен той, которая была поставлена первоначально, но оказалась недостижимой. При этом замещение цели приносит личности удовлетворение. Проекция, состоящая в наделении других людей собственными чувствами, не приемлемыми с точки зрения "Сверх-Я" может найти проявление в контактной фазе воспитания. Доброжелательность, улыбка, небольшой наклон головы нейтрализуют возможные негативные эмоции. Рационализация - поиск удобных причин для оправдания невозможности совершить те или иные действия в воспитании встречается часто.

Как, откуда и каким путем может получить человек жизненно необходимые для самоутверждения своего "Я" положительные импульсы? Ответ на поставленный вопрос дает открытый 3. Фрейдом бессознательный психологический механизм, получивший название инфантилизма. (от лат. infantus - ребенок). Суть инфантилизма заключается в том, что человек как бы снимает с себя ответственность за свою судьбу и делегирует свои права реальному или вымышленному лицу. Ребенок психологически чувствует себя более комфортно, чем взрослый. Он более стрессоустойчив, поскольку неосознанно перекладывает на взрослого принятие жизненно важных для него решений. Отсюда и признание авторитета взрослого, и готовность выполнять его распоряжения. Отсюда и та сила, которая движет воспитание. Взрослые тоже подвержены инфантилизму, вручая Богу свою жизнь и судьбу. При этом Бог выполняет функции отца по отношению к человеку, а постоянные молитвы служат средством общения с ним.

Интерес представляет взаимодействие психических структур в воспитании. Разум позволяет дать описание ситуации, чувства - ее оценку, воля выступает источником предписания. В зависимости от конкретных жизненных обстоятельств на первый план выходит тот или иной фактор, тогда мы говорим, что воспитанник размышляет, взволнован или усилием воли заставляет себя делать то, что совсем не хочется.

Психологи описывают различные "Я" человека, на которые должно опираться воспитание. Обратим внимание на два уровня его проявления и функционирования.

"Я"-образ - это то, что воспитанник сам о себе думает его представление о самом себе. У нормального человека это знание обязательно является положительным - воспитанник обязан представлять себя лучше, чем он есть на самом деле. Самооценка здесь носит осознанный характер и выступает в форме самоуважения.

Реальное "Я" - это то, что есть на самом деле. Здесь на первом плане уже не знание, а оценка, причем, как правило, не осознаваемая и не всегда положительная. В последнем случае мы имеем дело с комплексом неполноценности. Это неосознанное чувство, как утверждают психологи, движет человеком сильнее, чем осознанная оценка, и нередко приводит к сверхнормальному стремлению к самоутверждению.

Проблема соотношения "Я"-образа и реального "Я" имеет ярко выраженный педагогический аспект, существенно значимый с точки зрения повседневного воспитания. Поскольку "Я" воспитанника не совпадают, то важно знать реальное "Я", определяющее уровень его воспитанности и отражающее действительное, а не воображаемое отношение к проблемам.

Все здесь и правильно, и неправильно. З. Фрейд рисует нам свое понимание работы и взаимодействия мозговых программ. В части общих рассуждений с ним можно согласиться. Но ничего конкретного для воспитания из них не следует. Если его (воспитания) главная задача - помочь подрастающему человеку активизировать нужные программы, то все решается предельно конкретно: какие программы, какого именно поведения нужны самому человеку и окружающим его людям. Общими ориентациями вроде всестороннего и гармонического развития здесь не обойтись. А конкретные свойства - привычки поведения, особенно несложного, формировать мы научились, даже если не понимаем во всех тонкостях действия всех механизмов.

Более плодотворным для воспитания представляется подход Карла Юнга и не только потому, что он описывает функционирование здоровой психики. Основным проявлением психической структуры личности, по его мнению, выступает не либидо, а "психическая энергия как таковая". Под этим понятием Юнг подразумевает все более или менее определенно выраженные и оформленные "душевные побуждения или силы", энергия которых рождается из взаимодействия противоположностей (Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени: Пер. с нем. - М.: Прогресс/Универс, 1994. - С. 66).

Подчеркивая своеобразие психической энергии, ее несводимость к биохимическим процессам мозга, Юнг настаивает на ее личностной природе, которая однако не творится человеческим индивидуумом по произволу, а, напротив, сама преобразует его в процессе пробуждения сознания. При этом в качестве фундамента психики индивида, придающего определенную форму ее содержанию, выступает коллективное бессознательное, составляющее наиболее глубинный уровень бессознательного и существенно отличное от личностного бессознательного (Юнг К.Г. Аналитическая психология: Прошлое и настоящее. - М.: Мартис, 1995. - С. 134-135).То, что Юнг называет "коллективным бессознательным", педагоги не так давно стали назвать "социальным наследованием", а в старой философской терминологии - "врожденными идеями", содержащимися в глубинных пластах мозговых программ. Выделяются такие его особенности:

1) коллективное бессознательное наследуется личностью;

2) оно не основано на личном опыте и не развивается индивидуально;

3) его содержание в основном представлено архетипами (буквально "первичными моделями", предшествующими формами), которые лишь вторичным образом становятся осознаваемыми.

Архетипы (от греческих корней "начало" и "образ") -"...врожденные идеи или воспоминания, которые предрасполагают людей воспринимать, переживать и реагировать на события определенным образом... Врожденной здесь является именно тенденция реагировать эмоционально, когнитивно и поведенчески на конкретные ситуации - например, при неожиданном столкновении с родителями, любимым человеком незнакомцем, со змеей или смертью" (Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб., 2000. - с. 200-201).

Архетипы подобны инстинктам, они являются бессознательными образами самих инстинктов или образцами инстинктивного поведения. Они выступают как априорные формы психической деятельности людей. Архетипов столько, сколько есть типичных жизненных ситуаций. "Бесконечное повторение отчеканило этот опыт на нашей психической конституции - не в форме заполненных содержанием образов, но прежде всего как форм без содержания, представляющих только возможность определенного типа восприятия и типа действия", - пишет К. Юнг (Юнг К.Г. Аналитическая психология: Прошлое и настоящее. - М.: Мартис, 1995. - С.77-78).

В ряду множества архетипов, описанных Юнгом, стоят мать, ребенок, герой, мудрец, божество Солнца, плут, Бог и смерть. Вот некоторые: Мудрец -персонификация жизненной мудрости и зрелости (символ - Пророк); Бог- конечная реализация психической реальности, спроецированной на внешний мир (символ - Солнечное око).

Архетипы Юнга - это именно то недостающее звено, которое помогает нам перекинуть мостик от современных результатов научных исследований до отвергнутых в прошлом врожденных идей. Мы усматриваем в них веское и независимое подтверждение выводов, которые будут изложены ниже, и которые должны сильно повлиять на перестройку наших взглядов на воспитание. Расхождения между представлениями Юнга и отстаиваемыми в данной книге положениями, касаются отдельных частей, но не картины в целом. Мы вернемся к врожденным идеям, с помощью которых попытаемся объяснить механизмы воспитания. Здесь же заметим, что врожденные идеи выражают общее свойство глубинных мозговых программ, архетипы же сводятся только к "первичным моделям", которые располагаются, если так можно выразиться, на базисе врожденных идей ближе к предсознанию. Врожденные идеи глубже, универсальнее архетипов.

Архетипы, полагает Юнг, активизируется под влиянием конкретных ситуаций. Активизация архетипа происходит тогда, когда возникает ситуация, соответствующая данному архетипу. Тогда, подобно инстинктивному влечению, архетип вопреки всякому разуму и воле, прокладывает себе путь. Чем не рассмотренная выше модель проникновения запаха через поры? В мозг проникли кванты ситуации, запускается соответствующая программа анализа и сопоставления, выводы и сила воздействия которой на соседние участки будет пропорциональна силе раздражителя. Архетип ожил и активизировался в виде определенного поведения человека.

Полагаем, что опора воспитания на врожденные идеи, архетипы, в частности, не требует новых доказательств. Образы коллективного бессознательного проявляют себя во всех типичных ситуациях мышления, деятельности, поведения людей. Если бы их не было, человеку каждый раз приходилось бы создавать новые образцы, чего природа, естественно допустить не могла. Признав наличие врожденных идей, мы должны будем перестроить воспитание. Нам следует осознать, какими способами легче всего освобождаются нужные человеку и обществу в данный момент архетипы, какими способами они быстрее и легче всего деактивируются, когда необходимость в них исчезает. Вопрос следует ставить так: каким образом освобождается воспитанность, а не формируется (вталкивается) в человека.

Следует отметить, что Юнг связывает архетипы со спонтанным, непроизвольным проявлением нравственных эмоций, к примеру, такого эмоционально-ценностного феномена, как совесть. Очень часто моральная оценка какого-либо действия или поведения индивидом не осознается. Она может Функционировать без участия сознания на уровне символического образа, вызванного определенным архетипом. При этом поведение не может быть идентифицировано как "правильное" или "неправильное", "доброе" или "злое". Символический образ может указывать только на возможную нечистоту аморальность какого-либо действия или поступка. При этом между совестью (моральной реакцией) и нравственным кодексом (моральным законом) происходит столкновение. Истинная и подлинная совесть, по мнению Юнга, может возвышаться над моральным кодексом и не подчиняться его решениям (Юнг К.Г. Аналитическая психология: Прошлое и настоящее. — М.: Мартис, 1995. - С. 87). В большинстве же индивидуальных случаев, отмечает К. Юнг, совесть проявляется как моральная реакция на действительное или замышляемое отклонение от нравственного закона. А поскольку эта моральная реакция в лучшем случае лишь частично осознана, то при всей своей моральности она не может претендовать на этическое значение. Это значение совесть приобретает тогда, когда она рефлексивна, то есть включена в сознательное обсуждение (Юнг К.Г. Аналитическая психология: Прошлое и настоящее. - М.: Мартис, 1995. - С. 81). При коллизиях долга и совести следует отдавать предпочтение внутреннему голосу совести, как первичному, более древнему феномену, авторитет которого всегда стоял выше человеческого рассудка. Слышится главное в рассуждениях Юнга - прислушивайся к себе, человек, войди в свой храм.

Коллективное бессознательное неразрывно связано с личностным бессознательным. Интегрирующий центр этой структуры, архетип единства и целостности, Юнг обозначил как "самость". Она призвана объединять все противоречивые взаимодействия, выражать целостность личности. Становление "самости" происходит в процессе индивидуализации. По мнению Юнга, "самость" можно представить в виде геометрического символа, кратного четырем и имеющего круговую структуру с гипотетическим центром между сознательным и бессознательным. "Самость" объединяет четыре системы психики: Я, Персона, Тень, Образ женщины и мужчины (рис. 4.4).

Система "Я" составляет малую часть психики. Это центр сознания и сюда стекается весь поток осознаваемых психических переживаний. Для сознания характерны узость, дискретность, степень ясности и малое информационное содержание (Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени: Пер. с нем. - М.: Прогресс/ Универсам, 1994. - С 277).

рис 4.4.

Психические процессы, связанные с социальным лицом личности, принятым ею по отношению к другим людям, Юнг включил во вторую систему психики, обозначив ее как Персона Эта система отвечает за адаптацию к внешнему социальному миру. Результатом этой адаптации становятся социальные роли, которые играет личность.

Существенное значение приобретают и неосознанные, спонтанные психические воздействия, исходящие из внутреннего мира человека. Их проявление связано с наличием в психической структуре еще одной системы, которую К. Юнг назвал "Тень". Она представляет собой личност