Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Розділ І




СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ Й ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ

1.1. УРОК ЯК ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ

Перш ніж перейти до розгляду уроку як форми організації навчання, спробуємо розібратися, що в педагогіці вкладається в поняття "форма». Сучасні дидакти виділяють такі групи форм вивчання1:

форми організації всієї системи навчання, навчально-вихов­ного процесу;

форми організації навчальної діяльності учнів,
форми навчання відповідно поділяються на групи за такими
ознаками: ' ,

кількістю учнів (індивідуальне, групове, фронтальне); місцем навчання (шкільне, позашкільне, екстернат); тривалістю (час регламентується педагогами, батьками, уч­нями).

Становлення форм організації системи навчання2 відбувалось з розвитком суспільства. Першим виникло індивідуальне навчання (учні спілкувались один на один з учителем і виконували всі завдання індивідуально). Наступним етапом став індивідуально-груповий спосіб навчання (вчитель навчив групу дітей, однак навчальна робота мала індивідуальний характер).

Наприкінці XVI — на початку XVII ст. як індивідуальна, так і індивідуально-групова форми організації навчання вже не відповідали потребам суспільства. В братських школах України, Білорусії та деяких інших країн виникло групове навчання, яке стало основою класно-урочної форми навчання, обґрунтованої та вдосконаленої Я. А. Коменським.

 

Форма в навчанні означає зовнішній бік організації навчального процесу і відображає характер взаємозв'язків учасників педагогічного процесу (Смирнов С.А.). •

Форма організації навчання — певна взаємодія вчителя учнів, що ре­гулюється заздалегідь встановленим режимом та умовами роботи (Савченко О. Я).

У 20-х роках XX ст. в Україні виник новий спосіб навчан­ня — колективний. Навчання відбувалось без уроків та роз­кладу в формі організованого діалогу пар учнів, які, вивчивши різноманітні теми по черзі навчали один одного. Повністю на цей спосіб навчання не перейшла ні одна сучасна школа» проте елементи цієї форми навчання широко використовуються на­віть і нині (наприклад, в інтерактивних технологіях).

Основним підходом до організації системи навчання в сучас­ній школі залишається класно-урочна система, за якої провід­ною формою організації навчальної роботи є урок.

Для класно-урочної системи організації процесу навчання Характерні такі елементи:

• Основною одиницею занять є урок.

• Учні об'єднані в класи за віком та рівнем підготовки.

• Існує постійний склад класу на весь період шкільного нав­чання.

• Заняття обов'язкові для всіх.

• Існує розклад занять, перерв, єдиний навчальний рік і кані­кули.

• Робота всіх учнів у класі відбувається одночасної до одній темі за єдиним для всіх учнів планом.

• Навчальним процесом керує вчитель.

У дидактиці під уроком розуміють основну одиницю освіт­нього процесу, чітко обмежену часовими рамками (45 хвилин), планом роботи та складом учнів (класом). Стосовно процесу навчання урок відіграє інтегруючу роль, оскільки відображає та поєднує такі його компоненти, як мета, зміст, методи, засоби навчання, взаємодія вчителя та учнів.

Незважаючи на широке визнання в світі, класно-урочна система має багато недоліків. Найістотнішими з них є: орієн­тованість на середнього учня; часто висока складність навчання для слабких учнів як за рахунок темпу, так і змісту навчання; неможливість повної реалізації в навчальному процесі індивідуальних особливостей учнів. Тому у XX столітті до уроку до­лучились такі форми, як консультації, заліки, семінари, прак­тичні заняття тощо. Спроби вдосконалити і сам урок як специфічну форму організації навчально-виховного процесу не припиняються з моменту його винайдення. В історії педа­гогіки було розроблено й апробовано такі варіанти класно-урочної форми, як бел-ланкастерська система взаємного навчання1, батовська система2, маннгеймська система3, лабораторна система (Дальтон-план). За радянських часів в Україні значна увага приділялась розробці нових типів уроку, вдосконаленню його структури та основних елементів такої структури5.

Велися, хоч і не так активно, пошуки вдосконалення уроку, пов'язані з формами організації навчальної діяльності учнів, яких у сучасній дидактиці виділяють чотири:

• парна (взаємодія учня з учнем чи вчителя з учнем);

• групова (вчитель одночасно навчає весь клас);

• кооперативна (колективна) (всі учні активні і навчають один одного);

• індивідуальна (самостійна) робота учня.

Кожна з цих форм має свої особливості, які необхідно врахо­вувати, підбираючи ті чи інші способи організації засвоєння уч­нями знань (методи, технології).

Бел-ланкастерська система навчання була розроблена А. Беллом таДж. Ланкастером у 1798 році і широко застосовувалася в школах Англії та Індії для навчання великої кількості учнів одним учителем. Полягала в тому, що старші учні навчали молодших. Не набула поширений/через низьку якість навчання. (Хуторской А. В. Современная дидактика. — С.-Петербург, 2001. — 301 с.)

Батовська система навчання полягала в поєднанні групової та індивіду­альної форм навчання. Використовувалась в американських школах наприкінці XIX ст. Окрім звичайних уроків, учитель та його помічник приводили індивідуальні заняття як з найбільш сильними так і з від­стаючими учнями. (Смирнов С.А. Педагогика. — М, 200Ї. — 204 с.) Маннгеймська система виникла наприкінці XIX ст. в Європі. її заснов­ник Й. Зіккенгер пропонував створювати чотири різних класи залежно від здібностей дітей: класи іноземних мов для найбільш здібних, основ­ні для дітей із середніми здібностями, класи для слабких та розумово відсталих учнів. Відбір у такі класи мав відбуватись на основі психомет­ричних замірів, характеристик вчителів та екзаменів. Передбачалося, що учні, навчаючись успішно, матимуть змогу переходити збільш блаб-кого в більш сильний клас. Проте, як показала практика, навчальна програма та занижені вимоги назавжди прив'язували учня до класу, в який він потрапив. (Хуторской А. В. Современная дидактика. — С.-Пе­тербург, 2001. — 301 с.) 4 Лабораторна система (Дальтон-план) виникла в 1905 році у США. Ме­тою цієї форми організації навчання було пристосування темпів Навчан­ня до можливосией і здібностей кожного учня. Діти працювали Індиві­дуально, за отриманим від учителя завданням на рік. Модифікація Дальтон-плану в Україні мала назву бригадно-лабораторний метод. Див.: В. А. Онищук. Урок в современной школе. -=■ М., 19®2. — ІШ0 с.; О. Я. Савченко. Дидактика початкової школи. — К., 1997. — 415с.

У рамках найбільш вживаної в сучасній школі форми органі­зації навчання — класно-урочної — мий розглядатимемо інтер­активні технології.

 

1.2. СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО ТИПОЛОГІЇ ТА СТРУКТУРИ УРОКІВ

Жоден з уроків, навіть проведених одним і тим самим учителем з використанням однакових технологій, методів, прийомів та засо­бів навчання, не буде повністю відтворювати будь-який інший. Проте говорити про уроки, а тим більше про уроки інноваційні, не­можливо, не поділивши їх на групи за якимись ознаками.

У сучасній дидактиці існує кілька підходів до класифікації уроків: за дидактичною метою1, за метою організації пізнавальної діяльності2, за основними етапами навчального процесу3, за мето­дами навчання4, за способами організації навчальної діяльності учнів5.

Дидактична мета є найважливішою складовою, пусковим моментом процесу навчання, тому класифікація за цією озна­кою найбільш близька до реального уроку. У цій класифікації розрізняють:

• уроки вивчення нового навчального матеріалу;

• уроки формування і вдосконалення вмінь та навичок;

• уроки закріплення та застосування знань, вмінь та навичок;

• уроки узагальнення та систематизації знань;

• уроки контролю і корекції знань, умінь та навичок;

• комбіновані уроки.

Питання вибору типу і, відповідно, структури уроку (його складових елементів, кроків, які треба здійснити для досягнен­ня дидактичної мети) потребує ретельного обмірковування і врахування таких умов: змісту навчального матеріалу, віку уч­нів, місця конкретного уроку в системі уроків з певної теми, ди­дактичних можливостей і функцій різних методів та навчаль­них технологій. Тобто спочатку вчитеі^ визначає, що планує зробити, а потім — як і якими засобами*

1 Онищук ДАУроквсовременнойшколе.— М., 1982.

Махмутов М. И. Современньїй урок.— М., 1983.

Иванов С. В. Типи и структура уроков в школе.— М., 1952.

Казанцев И. Н. Урок в советскойшколе.— М., 1956. 5 Ґередов#.М. Система форм организацииобучения в советской общеоб-

разовательной школе—М,, 1987.

Коротко зупинимося на характеристиці кожного типу уроків.

Уроки вивчення нового навчального матеріалу. Метою цього типу уроків є оволодіння учнями новим матеріалом та новими способами діяльності. Найбільш ефективно процес засвоєння нових понять, умінь і навичок здійснюється учнями під час ак­тивної діяльності, зумовленої застосуванням учителем різнома­нітних методів, засобів навчання та технологій. ,

Уроки формування і вдосконалення вмінь та навичок. На уроках цього типу вирішуються такі дидактичні завдання:

а) повторення і закріплення засвоєних раніше знань із застосування вже сформованих умінь та навичок;

б) формування нових умінь та навичок;

в) контроль за вивченням нового навчального матеріалу і
вдосконаленням знань, умінь та навичок.

Уроки закріплення та застосування знань, умінь та нави­чок передбачають наявність в учнів певної кількості попередньо засвоєних знань, умінь та навичок, які шляхом послідовного розв'язання учнями навчальних завдань ведуть до досягнення дидактичної мети.

Уроки узагальнення та систематизації знань. Уроки цього типу спрямовані на вирішення двох основних дидактичних завдань:

а) перевірку і встановлення рівня оволодіння учнями, основами теоретичних знань і способами пізнавальної діяльності;

б) повторення, корекцію і більш глибоке осмислення навчального матеріалу.

Уроки контролю та корекції знань, умінь і навичок. Уроки цього типу призначені для:

а) контролю за рівнем засвоєння учнями теоретичного матеріалу, сформованістю вмінь та навичок;

б) корекції засвоєних учнями знань, умінь та навичок.

Структура уроку," тобто послідовність його частин і елемен­тів, залежить передусім від мети та змісту уроку і не може буду­ватись стихійно. Проте не може бути й універсальних схем, придатних для всіх випадків організації навчання1.

*; Див.: Онищук В. А. Урок в современвой шкодеі—Мі, 1982; Щваное С. В. ■рйлм ве структура уроков в вдколе.^ М., 1952; Казанцев И. Ц» Урок в сбветской школе,— М., 1956; ХуторскойА. В. Совр^менная дидакти­ка.—СйПетербург, 200І; Сжірнов Є. А Йедагоі^икі.— М.,'2001; Чере-дав И.М. Система форм организации обучения в советской общеобраао-вятельной школе.— М.. 1987.

1.3. ЩО ТАКЕ ІНТЕРАКТИВНЕ НАВЧАННЯ

Перш ніж перейти до ґрунтовного розгляду інтерактивних навчальних технологій та інтерактивного уроку спробуємо з'ясувати загальну суть інтерактивного навчання і порівняємо його із загальновідомими, традиційними підходами до навчан­ня. Виходячи з мети, яку ми поставили перед собою, скористає­мось підходами, запропонованими Я. Голантом1 ще в 60-х рр. XX ст., і охарактеризуємо три основні моделі навчання, що існу­ють у сучасній школі. Я. Голант виділяв активну та пасивну Мо­делі навчання залежно від участі учнів у навчальній діяльності. Зрозуміло, що термін «пасивна» є умовним, оскільки будь-який спосіб навчання обов'язково передбачає певний рівень пізна­вальної активності суб'єкта — учня, інакше досягнення резуль­тату, навіть мінімального, неможливе. У такій класифікації Я. Голант скоріше використовує «пасивність» як визначення низького рівня активності учнів, переважно репродуктивної ді­яльності за майже повної відсутності самостійності і творчості.

До цієї класифікації додамо інтерактивне навчання як пев­ний різновид активного, який має свої закономірності та особливості.

1. Пасивна модель навчання

Учень виступає в ролі «об'єкта» навчання, повинен засвоїти
й відтворити матеріал, переданий йому вчителем, текстом підручника тощо — джерелом правильних знань. До відповідних
методів навчання належать методи, за яких учні лише слухають і дивляться (лекція-монолог, читання, пояснення, демонстрація й відтворювальне опитування учнів). Учні, як правило, не
спілкуються між собою і не виконують якихось творчих
завдань.

2. Активна модель навчання

Такий тип навчання передбачає застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. Учень виступає «суб'єктом» навчання, виконує творчі завдан­ня, вступає в діалог з учителем. Основні-методи: самостійна ро­бота, проблемні та творчі завдання (частіше домашні), запитання від учня до вчителя і навпаки, що розвивають творче мислення.

3. Інтерактивна модель навчання

Слово «інтерактив» прийшло до нас з англійської від слова «іnteract”, де «inter» — взаємний і «асt» — діяти. Таким чином, 1 Голант Е. Я. Методи обучения в советской школе.— М.,1957.

інтерактивний — здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання — це спеціальна форма організації пізнавальної ді­яльності, яка має конкретну, передбачувану мету — створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Суть інтерактивного навчання у тому, що навчальний про­цес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх уч­нів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень і вчитель є рівноправними, рів­нозначними суб'єктами Навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, вміють і здій­снюють. Організація інтерактивного навчання передбачає мо­делювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та від­повідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробіт­ництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу.

Інтерактивна взаємодія виключає як домінування одного учасника навчального процесу над іншими, так і однієї думки над іншою. Під час інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, приймати продумані рішенця.

Такі підходи до навчання не є повністю новими для української школи. Частково вони використовувались ще в перші десятиріччя минулого століття і були поширені в педагогіці та практиці української школи в 20-ті роки — роки масштабного реформування шкільної освіти. Застосовувані в той час бригад­но-лабораторний1 та проектний методи, робота в парах змінного складу8,-виробничі та трудові екскурсії й практики були передо­вим словом не лише в радянській, а й у світовій педагогіці.

Бригадно-лабораторний метод навчання набув поширення в практиці
роботи радянської школи в 20-ті роки XX ст. і передбачав виконання
спеціально сформованими учнівськими групами (бригадами, ланками)
практичних, лабораторних робіт. Завдання, Що їх виконували бригади,
могли бути як єдиними, так і диференційованими.
Метод навчання в парах змінного складу (колективний спосіб навчання — КСН) полягав у тому, що об'єднані в пари учні навчали один одного в процесі так званого організованого діалогу. Склад, пар постійно змінювався. Учень, вивчивши тему, пояснював її іншим членам групи і, в
свою чергу, вислуховував пояснення інших. Заняття проводились без
уроків та розкладу (СмирновС. А.).

Застосування цих методів та форм навчання в окремих школах да­вало разючі результати.

Для прикладу можна розглянути досвід організованої А. Рівіним (1878-1944) у 1918 році в м. Корін (між Києвом та Жито­миром) школи, в якій учні різного віку, навчаючись у парах змінного складу, проходили за один рік програму трьох - чоти­рьох років навчання. В школі навчалось одночасно близько 40 дітей віком від 11 до 16 років. Уроків як таких у школі не було. За гарної погоди діти навчались в саду, на свіжому повіт­рі. Під час занять вони вільно рухались, розмовляли один з од­ним. В основу методики Рівіна була покладена ідея «навчаючи інших, навчайся сам »1.

Незважаючи на те, що ці нові методи навчання знайшли під­тримку в учителів, вони запроваджувались у школах без належ­ного методичного забезпечення, теоретичного осмислення та експериментальної перевірки. Вже перший досвід їх застосу­вання виявив певні проблеми та складності: зниження ролі вчи­теля г навчальному процесі, неекономне витрачання навчаль­ного часу, відсутність в учнів достатньої мотивації для такого типу учіяня. За умов поступового переходу суспільства до тота­літаризму в сталінські часи вони виявились непотрібними і постановою ЦК ВКП (б) «Про навчальні програми й режим у по­чатковій і середній школі» були піддані нищівній критиці. Уже на початку 30-х рр. укра&еька школа перетворилась на автори­тарну, репродуктивно*орієнтовану, з пануючою стандартиза­цією та уніфікацією засобів, форм і методик навчання.

Подальшу1 розробку елементів інтерактивного навчання ми можемо знайти в працях В. Сухомлинського, творчості вчите-лів-новаторів 70-80-х рр. (III. Амонашвілі, В. Шаталова, Є. Ільїиа, С. Лисенкової та інших), теорії розвивального навчан­ня. Однак у радянські часи, в умовах нав'язування комбінова­ного уроку, творчість окремих педагогів була скоріше винятком ніж правилом.

У Західній Європі та СІЛА групові форми навчальної діяль­ності учнів активно розвивались та вдосконалювались. Напри­кінці XX ст. інтерактивні технології набули поширення в теорії та практиці американської школи, де їх використовують при викладанні різноманітних предметів. Дослідження, проведені Національним тренінговим центром (США, штат Меріленд) у 80-х рр., показують, що інтерактивне навчання дозволяє різко збільшити процент засвоєння матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття, волю (дії, прак­тику). Результати цих досліджень були відображені в схемі, що отримала назву «Піраміда навчання».

^________ Лекція 5% засвоєння

_______ Читання — 10% засвоєння _______

Відео/ аудіо матеріали 20% засвоєння

__________ Демонстрація — 30% засвоєння

____________ Дискусійні групи 50% засвоєння

________ Практика через дію 75% засвоєння

Навчання інших / застосування отриманих знань відразу ж 90%

засвоєння

 

З піраміди видно, що найменших результатів можна досягти за умов пасивного навчання (лекція — 5% .читання — 10%), а найбільших — інтерактивного (дискусійні групи —-і 50%, практика через дію — 75%, навчання інших чи негайне застосу­вання — 90%). Це, звичайно, середньостатистичні дані, і в конкретних випадках результати можуть бути дещо іншими, але в середньому таку закономірність може простежити кожен педагог.

Ці дані цілком підтверджуються дослідженнями сучасних російських психологів. За їхніми оцінками, старший Школяр може, читаючи очима, запам'ятати 10% інформації, слуха­ючи — 26%, розглядаючи — 30% /слухаючи і розглядаючи — 50%, обговорюючи — 70%, особистий досвід — 80%, спільна діяльність з обговоренням — 90%., навчання інших — 95% \

Чим зумовлені таки результати? Для того щоб зрозуміти цей механізм, пригадаємо, як працює наш мозок.

Робота нашого мозку відрізняється від роботи відеомагнітофона чи плеєра. Інформація, яка поступає до нього, не просто записується, а й аналізується, обробляється. Наш мозок по­стійно ставить такі запитання:

- Чи отримував я таку інформацію раніше?

- Чого стосується ця інформація? Що я можу з нею зробити?

- Чи можна вважати, що це те саме, з чим я мав справу вчора чи минулого місяця?

Ксендзова Г. Ю. Перспективніше школьньїе технологии.— М.: Педоб-щество России, 2000.— С. 76.

Отже, мозок не тільки отримує інформацію а й обробляє її. Щоб ефективно обробити інформацію, необхідно задіяти як зовнішні, так і внутрішні чинники. Коли ми обговорюємо про­блеми з іншими, ставимо запитання, що їх стосуються, наш мо­зок працює набагато краще. В літературі описано результати дослідження, коли викладач, пояснюючи матеріал короткими частинами, блоками, пропонував учням обговорити між собою кожну таку частину, а потім продовжував пояснення. В резуль­таті такого навчання засвоєння матеріалу було вдвічі ефек­тивнішим, ніж при монологічному поясненні.

Ще краще, якщо ми можемо щось «зробити» з інформацією, щоб отримати зворотний зв'язок, чи добре ми її зрозуміли. На­приклад з цією метою можна: викласти інформацію своїми сло­вами; навести свої приклади; показати певні подібні прояви, подібні ознаки в інших явищах і процесах; знайти зв'язок з ін­шими процесами або явищами, вже відомими раніше; передба­чити деякі наслідки; знайти протилежності.

Наш мозок схожий на комп'ютер, а ми — його користувачі. Щоб комп'ютер працював, його потрібно ввімкнути. Так само потрібно «ввімкнути» і мозок учня. Коли навчання пасивне, мо­зок не вмикається. Комп'ютер потребує правильного програмно­го забезпечення, щоб інтерпретувати дані, введені в його пам'ять. Наш мозок повинен пов'язати те, що нам викладають, з тим, що ми вже знаємо і як ми думаємо. Коли навчання пасивне, він не простежує ці зв'язки і не забезпечує повноцінне засвоєння.

Нарешті, комп'ютер не/може зберегти інформацію, якщо
вона не оброблена і не «закріплена» за допомогою спеціальної
команди. Так само наш мозок повинен перевірити інформацію,
узагальнити її, пояснити її комусь для того, щоб зберегти її в
банку пам'яті. Коли навчання пасивне, мозок не зберігає те, що
було представлено. ,

Ще однією з причин незадовільного засвоєння учнями почу­того на уроці є темп, із яким учитель говорить, і ступінь спри­йняття дітьми його мовлення.

Більшість викладачів промовляє приблизно від 100 до 200 слів за хвилину. Але чи здатні діти сприйняти такий потік ін­формації? За високої концентрації уваги людина може спри­йняти від 50 до 100 слів за хвилину, тобто половину. Проте зде­більшого, навіть тоді, коли навчальний матеріал цікавий, учням важко зосереджувати увагу протягом тривалого часу. Вони відволікаються, починаю, а обдумувати деталі почутого, чи навіть проблему або ситуацію, що не стосується уроку.

Наукові дослідження твердять, що для того, щоб учні слуха­ли і не думали над сторонніми речами, викладачі повинні про­мовляти від 400 до 500 слів за хвилину. Адже це неможливо, людина Говорить у чотири рази повільніше, а тому учні відволі­каються, і часом їм стає нудно.

Дослідження, проведене в одному з американських коле­джів, де переважає лекційна форма навчання, показало що студенти були неуважні приблизно 40 процентів часу. Більше того, коли за перші десять хвилин студенти ще могли за­пам'ятати 70 процентів інформації, то за останні десять хвилин уроку вони сприймали всього 20 процентів матеріалу. Не дивно, що студенти під час викладання лекційного вступного курсу до психології знали лише на 8% більше, ніж контрольна група, яка не слухала курсу взагалі1. Уявіть, якими були б результати в середній школі чи звичайному класі!

Два відомих фахівці в галузі кооперативної освіти Д. та Р. Джонсон разом з К. Смітом указують на кілька проблем, по­в'язаних із читанням лекцій:

• увага учнів падає з кожною хвилиною;

• ця форма навчання подобається учням, у яких розвинена в основному слухова пам'ять;

• рівень засвоєння фактичного матеріалу низький;

• вважається, що всім учням потрібна однакова інформація, і всі учні засвоюють її однаковими темпами, що насправді не так2. Використання наочності під час лекції збільшує за­пам'ятовування матеріалу від 14 до 38%. Експеримент, прове­дений американськими дослідниками, показав, що викори­стання візуальних засобів під час вивчення слів на 200 процентів поліпшує результати. Крім того, така презентація матеріалу забирає на 40 процентів менше часу, вона підсилює усну подачу матеріалу. Наочність варта не тільки сотень слів; а й утричі ефективніша за одні лише слова.

Якщо ж до роботи залучається слухова й зорова пам'ять, є більше шансів задовольнити потреби різних учнів, чий спосіб сприйняття матеріалу може суттєво відрізнятися.

Однак використання лише зорової та слухової пам'яті недос­татнє.

Понад 2400 років тому Конфуцій сказав:
Те, що я чую, я забуваю.
Те, що я бачу, я пам'ятаю.

Те, що я роблю, я розумію.

Ці три прості твердження обґрунтовують необхідність вико­ристання активних методів навчання. Дещо змінивши слова ве­ликого китайського педагога, можна сформулювати кредо ін­терактивного навчання:

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу й чую, я трохи пам'ятаю.

Те, що я чую, бачу й обговорюю, я починаю розуміти. Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю, я набуваю знань і навичок.

Коли я передаю знання іншим, я стаю майстром.

Набагато важливіше навчити, ніж просто розповісти. Хоча останній метод простіший, доступніший і, безумовно, швид­ший. Ви можете швидко повідомити учням те, що вони повинні знати, і вони забудуть це ще швидше.

Процес навчання не автоматичне вкладання навчального ма­теріалу в голову учня. Він потребує напруженої розумової робо­ти дитини і її власної активної участі в цьому процесі. Пояснен­ня й демонстрація, самі по собі, ніколи не дадуть справжніх, стійких знань. Цього можна досягти тільки за допомогою ак­тивного (інтерактивного) навчання.

 

1.4. ЯК ПОЄДНАТИ РІЗНІ МОДЕЛІ НАВЧАННЯ

Усе сказане вище, звичайно, не означає, що потрібно викори­стовувати тільки інтерактивне навчання. Для навчання важливі, всі рівні пізнання і всі види методик та технологій. Як можна помітити з поданого нижче опису різноманітних інтерактивних технологій, обов'язковим складником їх є і так звані пасивні ме­тоди. Сильні й слабкі сторони пасивного, активного та інтерак­тивного навчання можна подати у вигляді таблиці. ,

 

Критерії порівняння Пасивна модель (Суб'єкт-об'єкт навчання) Активна модель (Суб'єкт-об'єкт-навчання) Інтерактивна модель
1. Обсяг інформації Великий обсяг інформації мож­на подати за ко­роткий час у структурованому вигляді великій кількості учнів. Високий рівень подання інфор­мації. Велика кількість учнів, які можуть одно­часно отримува­ти інформацію. На вивчення не­великого обсягу інформації ви­трачається знач­ний час.

 

2. Рівень засво­єння знань та ре­зультати навчан­ня (знання, знан­ня та навички, життєва компетенція) Як правило, орі­єнтована на рі­вень знання й ро­зуміння, розви­ток уміння слу­хати, записува­ти, конспекту­вати велику кількість інфор­мації та вміння відтворювати її. Орієнтована на розвиток широ­кого спектра пі­знавальних умінь і навичок. Передбачає ди­ференціацію нав­чання шляхом індивідуальних програм та завдань. Можливість роз­витку соціальної та громадянської компетентності учнів з усіх пред­метів. Розширен­ня пізнавальних ; можливостей уч­нів, зокрема у здобуванні, ана­лізі та застосу­ванні інформації з різних джерел-Можливість перенесення отри­маних умінь, на­вичок та способів діяльності на різ­ні предмети та позашкільне життя учнів.

 

 

3. Відсоток засвоєння Як правило,. невисокий. Досить високий. Як правило, високий.
4. Контроль над процесом навчання Викладач добре контролює обсяг і глибину вив­чення, час і хід навчання. Результати робо­ти учнів передбачені. Зворотний зв'язок вчителя 3 учнями відсутній. Можливість співпраці учите­ля з кожним з учнів окремо, Постійний зво­ротний зв'язок вчителя 3 учнями. Опосередкований контроль вчителя за обсягом і глиби­ною засвоєння знань, часом і хо­дом навчання. Ре­зультати роботи тих, хто навчаєть­ся, менш передба­чені. Є необхідність подальшої корекції знань, умінь та на­вичок учнів.
5. Роль особисто­сті педагога Безпосередній вплив учителя (або автора нав­чальних матеріа­лів) на учнів. Осо­бисті якості педа­гога залишають­ся «в тіні», він виступає як «джерело» знань. Особисті якості педагога та його професійна май­стерність е однією з умов функціо­нування цієї Мо­делі. Високий рі­вень навантажен­ня на вчителя. Педагог сильніше розкривається пе­ред учнями, ви­ступає як органі­затор, консуль­тант, фасилікатор дискусії/ Забезпе­чення можливо­сті демократич­ного, рівноправ­ного партнерства між вчителем і учнями та в сере­дині учнівського колективу.

 

И. Роль учнів Відносно пасив­на; учні не при­ймають важли­вих рішень щодо процесу навчання. Відсутність взає­модії всередині учнівського ко­лективу. Небезпе­ка вилучення частини учнів з навчального процесу. Учні приймають важливі рішення щодо процесу навчання, мають можливість спіл­кування і розвит­ку комунікатив­них умінь та на­вичок. Поєднан­ня різноманітних видів діяльності учнів.
7. Джерело моти­вації навчання Зовнішнє (оцін­ки, педагог, бать­ки, суспільство). Поєднання зов­нішніх (оцінки, педагог, батьки, суспільство) та внутрішніх (інте­рес самого учня) мотивів. Глибока внут­рішня мотивація (інтерес самого учня).
8. Навчально - методичне забезпечення спільне для всіх моделей навчання.

 

Ця таблиця також допоможе вчителеві вибрати тип уроку за­лежно від завдань і умов роботи. Як правило, сучасна система навчання чекає від учителя охоплення великого обсягу інфор­мації й орієнтована на «знання» і «розуміння». Це підштовхує педагога на використання в основному пасивного навчання. У середньовіччі використання пасивних методів було виправда­но. Учитель мав можливість передати весь обсяг відомої на той час інформації з будь-якого предмета своєму учню. У сучасному світі ситуація кардинально змінилася. Неможливо одній люди­ні знати все навіть у якійсь вузькій галузі знання. До того ж, як відомо, численні факти добре запам'ятовують комп'ютери. Учні ж повинні мати інші навички: думати, розуміти суть ре­чей, осмислювати ідеї й концепції і вже на основі цього вміти шукати потрібну інформацію, трактувати її і застосовувати в конкретних умовах. Цьому саме і сприяють інтерактивні техно­логії. Проте, як ми бачимо з таблиці* при їхньому застосуванні педагог смикається з певними труднощами.

Так, наприклад, робота учнів у групах та парах, взаємонавчання учнів у парах змінного складу, дає разючі результати. Та взаємонавчання учнів також має і свої слабкі сторони, які необ­хідно враховувати, використовуючи цю технологію.

 

Позитивні сторони Слабкі сторони
1. Вчитель отримує можливість раціональніше розподілити свій час, допомагаючи активніше дітям зі спеціальними пробле­мами — особистісними та інтелектуальними. 1. Важко налагодити взаємонавчання як постійний діючий механізм.
2. Вчитель менше часу змушений витрачати на подолання труд­нощів з дисципліною. 2. Дорослим важко контролювати процес взаємонавчання, а резуль­тат не завжди ефективний.
3. Учні, які мають свій досвід вчителювання, ставляться до вчи­телів з більшою повагою. , 3. За невдалого навчання необхід­но перевчати учня школяра-вчителя (і його самого), що потребує додаткового часу.

 

Для того щоб подолати складності застосування окремих інтерактивних технологій і перетворити їхні слабкі сторони в сильні, треба пам'ятати:

• Інтерактивна взаємодія потребує певної зміни всього життя класу, а також значної кількості часу для підготування як учням, так і педагогу. Починайте з поступового включення елементів цієї моделі, якщо ви або учні з ними незнайомі. Як педагогу, так і учням треба звикнути до них. Можна навіть створити план поступового впровадження інтерактивного навчання. Краще старанно підготувати кілька інтерактив­них занять у навчальному році, ніж часто проводити наспіх підготовлені «ігри».

• Можна провести з учнями особливе « організаційне заняття» і створити разом із ними «правила роботи в класі». Налаш­туйте учнів на старанну підготовку до інтерактивних занять. Використовуйте спочатку прості Інтерактивні технології — робота в парах, малих групах, мозковий штурм тощо. Коли у вас і в учнів з'явиться досвід подібної роботи, такі заняття будуть, проходити набагато легше, а підготовка не потребу­ватиме багато часу.

• Використання інтерактивного навчання не самоціль. Це лише засіб для досягнення тієї атмосфери в класі, яка най­краще сприяє співробітництву, порозумінню і доброзич­ливості, надає можливості дійсно реалізувати особистісно-орієнтоване нявчання.

• Якщо застосування вами інтерактивної моделі у конкретно­му класі веде до протилежних результатів, треба перегляну­ти вашу стратегію й обережно підходити до її використання.

• Можливо, варто обговорити цю ситуацію з учнями ( чи Правильно ви їх розумієте і використовуєте, чи готові ви й учні до їх використання?)

• Для ефективного застосування інтерактивного навчання, зокрема, для того щоб охопити весь необхідний матеріал і глибоко його вивчити (а не перетворити технології в безглуз­ді «ігри заради самих ігор»), педагог повинен старанно пла­нувати свою роботу, щоб:

• / дати завдання учням для попереднього підготування: Прочитати, продумати, виконати самостійні підготовчі завдання;

• відібрати для уроку або заняття такі інтерактивні вправи, які дали б учням «ключ» до освоєння теми;

• / Під час самих інтерактивних вправ дати учням час поду­мали над завданням, щоб вони сприйняли його серйозно, а не механічно або «граючись» виконали його;

• / на одному занятті можна використовувати одну (мак­симум — дві) інтерактивну вправу, а не їх калейдоскоп;

/ дуже важливим є проведення спокійного глибокого обго­ворення за підсумками інтерактивної вправи, зокрема ак­центуючи увагу і на іншому матеріалі теми, прямо не по­рушеному в інтерактивній вправі;

• / проводити швидкі опитування, самостійні домашні робо­ти з різноманітних матеріалів теми, що не були пов'язані з інтерактивними завданнями.

• Для зміцнення контролю за ходом процесу навчання за умов використання інтерактивної моделі навчання викладач та­кож повинен попередньо добре підготуватися: / Глибоко вивчити і продумати матеріал, у тому числі до­датковий, наприклад, різноманітні тексти, зразки доку­ментів, приклади, ситуації, завдання для груп тощо; / старанно спланувати і розробити заняття: визначити хро­нометраж, ролі учасників, підготувати питання і можли­ві відповіді, виробити критерії оцінки ефективності за­няття (при описі занять автори постаралися максимально полегшити підготовку викладача до проведення заняття, докладно описуючи весь хід занять); / мотивувати учнів до вивчення шляхом добору найцікаві­ших для учнів випадків, проблем; оголошення очікува­них результатів (цілей) заняття і критеріїв оцінки роботи учнів;

передбачити різноманітні методи для привернення уваги учнів, налаштування їх на роботу, підтримання дис­ципліни, необхідної для нормальної роботи аудиторії; цьому, зокрема, можуть сприяти різноманітні вправи-розминки, письмовий розподіл ролей у групах тощо. Деяким викладачам іноді складно розкривати себе перед школярами, висловлювати своє особисте ставлення до матеріа­лу, показувати некомпетентність у деяких питаннях. Безумов­но, не всі викладачі «створені» для інтерактивного навчання. Проте використання його дає можливість для фахового росту, для зміни себе, для навчання разом з учнями. Зробити перший крок допоможе сам новий підхід до навчання та його цілей, за якого викладач відверто може визнати себе не спеціалістом і одержати «право» не знати відповіді на ті чи інші запитання (до того ж багато запитань з будь-якого предмета не мають одно­значної або єдино правильної відповіді). З іншого боку, після кількох старанно підготовлених уроків викладач зможе відчу­ти, як змінилося ставлення до нього учнів, а також сама атмо­сфера у класі — і це послужить додатковим стимулом до роботи з інтерактивними технологіями.

 

1.5. ЩО РОЗУМІЮТЬ ПІД ТЕХНОЛОГІЄЮ В ПЕДАГОГІЧНІЙ НАУЦІ ТА ПРАКТИЦІ

Розвиток науки і техніки дав учителям та учням нові форми комунікації, нові типи вирішення абстрактних і конкретних завдань, перетворюючи вчителя з авторитарного транслятора готових ідей у натхненника інтелектуального та творчого по­тенціалу учня. Майбутнє за системою навчання, що вкладалася б у схему учень технологія — учитель, за якої викладач пере­творюється на педагога - методолога, технолога, а учень стає активним учасником процесу навчання. Педагогічна майстерність сучасного вчителя має розвиватись «не через забезпечен­ня його великою кількістю рецептурних посібників і широке використання ним готових поурочних розробок. Йому потрібні передусім фундаментальні знання з базового предмета, висока загальна культура і ґрунтовна дидактична компетентність»1.

Ще на початку 20-х РР- минулого століття у працях відомих педагогів(Павлов І. П., Ухтомський А. А., Шацький С. Т., Бехтерев В. М.) з'являються терміни «педагогічна технологія» та «педагогічна техніка». Педагогічна техніка визначалась у педа­гогічній енциклопедії 30-х рр. як сукупність прийомів і засобій, спрямованих на чітку й ефективну організацію навчальних занять1. Минуло майже сто років відтоді, а в сучасній педагогів ній літературі й досі не існує єдиних, вичерпних, уніфіковг визначень понять освітні, педагогічні, навчальні технології Деякі дослідники2 нараховують близько 300 трактувань термінів, що різняться не лише за формою, а й за змістом, які у них вкладається. Одні науковці розуміють під терміном «технологія»3 управління педагогічними процесами, інші — епос би організації діяльності учнів, різноманітні методи та прийоми досягнення педагогом навчальної мети тощо.

Оскільки визначення терміна «технологія навчання» на звичайно важливе для розуміння суті запропонованих нами підходів, спробуємо розібратись.

Звернення до історії розвитку виробництва дає підстави ] . пустити, що розвиток будь-якої галузі діяльності людини відбувається за такою схемою:

 

Випадковий досвід – ремесло - технологія

Ми бачимо, що виготовлення будь-якого продукту проходить кілька етапів, починаючи від перших, невмілих спроб і закінчуючи певним, добре продуманим способом виробництву, І використанням технічних чи якихось інших засобів виробництва під керівництвом людини.

Можна припустити, що відмінність між технологією і методикою в сфері освіти полягає в тому ж, в чому відмінність : технологією й ремісництвом у виробничій сфері. Тобто це відмінність між високопродуктивним машинним виробництвом порівняно низькоефективною ручною працею.

Освітні технології/За заг. ред.О. М. Пехоти__ К.: А. С. К., 2001.— С. 17.

Назарова Т. С. Педагогические технологии: новий зтап зволюции // ] дагогика.—1997.—С. 24.

Технологія походить від грецьких слів іесппе — мистецтво, майстерність та Іо&оз — навчати. В буквальному перекладі « педагогічна технологія» означає вчення про педагогічну майстерність. У процесуальному ?„ розумінні технологія дає відповідь на запитання «Як зробити (з чого та якими засобами)?»

Педагогічні технології у безперервній професійній освіті /За заг. ред. Сисоєвої С. О.— К., 2001.— С. 44.

1. Процес навчання, побудований на основі методики, мож­на подати у вигляді такої схеми:

 

 

< Корекція г
 
Організація діяльності учнів Контроль
       

2. Процес навчання, Побудований за технологічними принципами.

 

 

 

  Корекція  
 
Блок мотивації і організації учнів Дія засобів навчання Блок контролю якості засвоєння
         

 

Оскільки згідно з цією схемою1 в технології навчання важли­ву й провідну роль відіграють засоби навчання, розглянемо зміст цього поняття. В сучасній педагогічній: науці все частіше зустрічаються визначення засобів навчання не в вузькому їх ро­зумінні (матеріальні засоби4нструменти),« більш широко. Так П. І. Підкатистий розуміє під засобом навчання матеріальний чи ідеальний об'єкт, який використовується учителем чи учнем для засвоєння знань2. С. А. Смирнов поділяє засоби навчання на:

• матеріальні (підручники, навчальні посібники, дидактичні матеріали, книги-першоджерела, тестовий матеріал, засоби наочності, технічні засоби навчання, лабораторне обладнанНЯ);

• ідеальні (усне й письмове мовлення, нотна грамота, матема­тичний апарат, музика, живопис, навчальні комп'ютерні програми, організуюча й координуюча діяльність учителя, загальна культура вчителя, методи навчання й форми орга­нізації навчальної діяльності учнів тощо)*

На думку деяких дослідників, технологію від методики від­різняють «два принципових моменти: гарантія кінцевого ре­зультату й проектування майбутнього навчального процесу. Педагогічна технологія — набір процедур, які поновлюють про-

1 Педагогика. Педагогические теории, системи, технологии / Под ред. Смирнова С. А.— М., 2001.— С. 253.

2 Педагогика/Подред. ПидкатистогоП. И.—М., 1998.

 

фесійну діяльність учителя і гарантують кінцевий запланова­ний результат»1. Окрім того, за технологічного навчання від­сутні безліч «якщо»: якщо талановитий вчитель, талановиті діти, багата школа. «Методика виникає в результаті узагаль­нення досвіду або впровадження нових засобів. Технологія ж проектується, виходячи з конкретних умов, та орієнтується на заданий, а не на передбачуваний результат».2 Технологія, на відміну від методик, не допускає варіативності, з неї не можна викинути якісь елементи. Технологічний підхід не допускає по­шукової діяльності, проб, тут не може бути помилок. Для техно­логічного навчання обов'язковим є постійний зворотний зв'язок, внесення виправлення та змін у подальшу діяльність. Таким чином, до наведеної вище схеми можна додати ще один елемент.

 

корекція

 

Планування результатів Блок мотивацїі й організа­ції учнів Дія засобів навчання (про­цес навчання) Блок контро­лю якості , засвоєння

 

Оскільки певне розведення термінів «педагогічна техноло­гія» та «технологія навчання» важливе для розуміння суті запропонованого нами підходу, спробуємо розвести ці поняття.

У глосарії термінів ЮНЕСКО поняття «педагогічна техноло­гія» трактується як конструювання та оцінювання освітніх про­цесів шляхом врахування людських, часових та інших ресурсів для досягнення ефективності освіти. Педагогічна технологія дає відповідь на запитання, як, яким чином (методами, прийомами, засобами) досягти поставленої педагогічної мети, установлюючи порядок використання різноманітних моделей навчання» Таким чином» технологія — це комплекс, що складається з:

• запланованих результатів;

• засобів оцінки для корекції та вибору оптимальних методів, прийомів навчання, оптимальних для даної конкретної си­туації;. '

• набору моделей навчання, розроблених вчителем на цій ос­нові.

Педагогічні технології у безперервній професійній освіті / За ред. Сисоєвої С. О.— К., 2001.— С. 42. Див.: Там само.— С. 43.

Розглянемо ці компоненти ґрунтовніше.

• * Для планування результатів застосовують рівневий підхід. \ Рівнів планування результатів може бути скільки завгодно. Основних, згідно з теорією розвивального навчання Л. С. Виготського, три: 1) орієнтація на випадкові одиничні ознаки (узнавання, згадування) — мінімальний рівень (уповільне­ний); 2) орієнтація на локальні ознаки (зіставлення, порів­няння) — загальний (оптимальний); 3) орієнтація на гло­бальні ознаки та властивості (перенесення знань на нову ситуацію).— прискорений рівень планування результатів.

• Технологія має містити критерії для оцінки стану учнів,' ви­бору моделі навчання.

• Модель — найкоротший шлях-від початкових умов до запла­нованих результатів. В основі моделі — комплекс методів і засобів навчання.

Технологія навчання відображає шлях освоєння конкретно­го навчального матеріалу в межах педагогічної технології. Де­які дослідники називають її ще й дидактичною технологією1. / Будь-яка педагогічна технологія повинна відповідати основ­ним критеріям технологічності: системності (наявність логі­ки процесу, взаємозв'язку частин, цілісність), керованості (можливість діагностики досягнення цілей, планування проце­су навчання), ефективності (технологія повинна1 вибиратись відповідно до результатів і оптимальних затрат, гарантувати досягнення певного (стандарту навчання), відтворюваності (можливості застосування в інших однотипних навчальних За­кладах іншими суб'єктами).

Виходячи з усього сказаного вище, будемо надалі говорити про інтерактивну модель навчально-виховного процесу, яка передбачає використання інтерактивних технологій за різних форм організації навчання.

 

1.6. ЧОМУ МОЖНА РОЗГЛЯДАТИ ІНТЕРАКТИВНЕ НАВЧАННЯ ЯК СУКУПНІСТЬ ТЕХНОЛОГІЙ

Якщо спробувати дати визначення поняття інтерактивна технологія навчання, то — це така організація навчального процесу, за якої Неможлива неучасть школяра у колективному взаємодоповнюючому, заснованому на взаємодії всіх його учас­ників процесі навчального пізнання: або кожен учень має конкретне завдання, за яке він повинен публічно прозвітуватись, або від його діяльності залежить якість виконання поставлено­го перед групою та перед усім класом завдання. Інтерактивні технології навчання включають в себе чітко спланований очіку­ваний результат навчання, окремі інтерактивні методи і прийо­ми, що стимулюють процес пізнання, та розумові і навчальні умови й процедури, за допомогою яких можна досягти заплано­ваних результатів.

На відміну від методик, інтерактивні навчальні технології не вибираються для виконання певних навчальних завдань, а самою своєю структурою визначають кінцевий результат.

 

1.7. ГРУПОВА ТА КООПЕРАТИВНА ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ НА УРОЦІ

Групова (фронтальна) форма організації навчальної діяльності учнів передбачає навчання однією людиною (здебільшого вчителем) групи учнів чи цілого класу, За такої організації навчальної діяльності кількість слухачів завжди більша,
ніж тих, хто говорить. Усі учні в кожен момент часу працюють
разом чи індивідуально над одним завданням із наступним контролем результатів.

Колективна (кооперативна) форма навчальної діяльно­сті учнів — це форма організації навчання у малих групах уч­нів, об'єднаних спільною навчальною метою. За такої організа­ції навчання вчитель керує роботою кожного учня опосередко­вано, через завдання, якими він спрямовує діяльність групи. Кооперативне навчання відкриває для учнів можливості спів­праці Зі своїми ровесниками, дозволяє реалізувати природне прагнення кожної людини до спілкування, сприяє досягненню учнями високих результатів засвоєння знань та формування вмінь. Така модель легко й ефективно поєднується з традицій­ними формами і методами навчання і може застосовуватися на різних етапах навчання.

Абрахам Маслоу твердить, що в людини переважають дві потреби -~ потреба до постійного росту й потреба бути в безпеці. Людина, яка повинна вибрати між цими двома потребами, оби­рає потребу в безпеці. Потребу бути в безпеці необхідно задо­вольняти скоріше, ніж потребу в особистісному вростанні, у відкритті нового. Згідно з Маслоу, зростання відбувається неве­ликими «кроками», і «кожен крок уперед можливий лише тоді, коли забезпечується почуття безпеки, коли рух у невідоме від­бувається із безпечного домашнього порту»1.

Один із найважливіших способів досягнення безпеки — це
поєднатися з іншими людьми, залучитися до групи. Почуття
групової належності дає учням змогу подолати труднощі, які
постають на їхньому шляху. Коли діти навчаються разом з іншими, вони відчувають істотну емоційну та інтелектуальну підтримку, яка дає їм можливість вийти далеко за рамки їх нинішнього рівня знань і вмінь.

Джером Брюннер визначив соціальний бік навчання; «Лю­дина повинна відповідати за інших, діяти разом у напрямку до­сягнення мети». Це він називає взаємодією. Брюннер вважає взаємодію основою активного навчання: «Де необхідні спільні дії, де потрібна взаємодія, щоб досягти поставлених групових цілей, відбувається процес залучення індивіда до,навчання, ви­роблення компетентності, яка необхідна для групи»3.

Концепції Маслоу та Брюннера лежать в основі розробки ме­тодів спільного кооперативного навчання (ґрунтуються на ко­лективних формах організації навчальної діяльності учнів), та­ких популярних нині в освітніх колах СПІА.

Загальнокласну роботу, яка поширена в сучасній україн­ській школі, не можна назвати колективною перш за все тому, що при загальнокласній роботі учні не мають спільної мети. Адже вчитель ставить перед дітьми не спільну, а однакову для всіх мету. Внаслідок цього в учнів виробляється ставлення до навчальної діяльності не як до спільної і творчої праці, а як до чогось індивідуального й обов'язкового. Діяльність, спрямова­на на досягнення спільної мети, об'єднує, а однакової --викли­кає конкуренцію, змагання.

Спільну мету легко відрізнити від однакової для всіх. Якщо завдання, доставлене вчителем, може виконати кожен учень са­мостійно, то така мета однакова для всіх. А якщо за певний, вказаний проміжок часу завдання можуть виконати лише всі учні спільними зусиллями, то така мета є спільною. Одна люди­на досягти її не в змозі.

Навчальна мета може бути спільною в тому випадку, коли в ході навчання, окрім засвоєння нових знань, умінь і навичок, група учнів навчає кожного свого члена. Це передбачає систе­матичну участь кожного учня в навчанні всіх.

На традиційному уроці найчастіше використовують групову (фронтальну) форму організації навчальної діяльності учнів. Усі спроби осучаснити класно-урочну систему, позбавити її притаманних їй недоліків були пов'язані з використанням у рамках уроку ще й парної та колективної форм. Співробітництво (кооперація) — це спільна діяльність для досягнення загальних цілей. У межах спільної діяльності інди­відууми прагнуть одержати результати, що є вигідними для них самих і для всіх інших членів групи. Кооперативним нав­чанням називається такий варіант його організації, за якого учні працюють у невеликих групах, щоб забезпечити найбільш ефективний навчальний процес для себе і своїх товаришів. Ідея проста. Одержавши інструкції від учителя учні об'єднуються в невеликі групи. Потім вони виконують отримане завдання — поти, поки всі члени групи не зрозуміють і не виконають його успішно. Спільні зусилля приводять до того, що всі члени групи прагнуть до взаємної вигоди.

У результаті виграють усі («Твій успіх іде на користь мені, а мій — на користь тобі »), учні усвідомлюють, що всі члени групи приречені на загальну долю («Або ми потонемо, або випливемо, але — разом»). Успіхи кожного визначаються не тільки ним са­мим, а й зусиллями його товаришів («Ми не можемо обійтися без тебе»). Усі члени групи пишаються успіхами Один одного і* разом святкують перемогу, коли один із членів групи удостоює­ться похвали за особливі досягнення («Ми всі поздоровляємо тебе з успіхом!»). У ситуаціях кооперативного навчання існує позитивна взаємозалежність цілей, що досягаються учнями: вони розуміють, що можуть досягти свої особистих цілей тільки за умови, що їхні товариші по групі також досягнуть успіху.

Успіх члена команди при презентації результатів; досліджен­ня групою якоїсь теми, наприклад «Захист навколишнього се­редовища», залежить як від його особистих зусиль, так і від внеску інших членів групи, що допомагають йому знаннями, уміннями і практичними можливостями* Жоден член групи на­одинці не має всієї інформації, уміння чи можливості, необ­хідних для того, щоб забезпечити успіх групової діяльності.

Навчальні цілі учнів можуть бути структуровані по-різному: одні стимулюють спільні зусилля, другі — конкуренцію, тре­ті — тільки зусилля окремої особистості. На відміну від ситуа­ції кооперативного навчання, ситуація конкуренції виникає, коли учні змагаються один з одним, щоб досягти мети, що на­справді досяжна тільки для одного чи кількох учнів. У конку­ренції присутня негативна взаємозалежність між цілями, що досягаються. Учні розуміють, що вони досягають свої цілей тільки за умови, що інші учні класу зазнають невдачі. Здій­снюється нормативна оцінка власних досягнень. У підсумку — учні або ретельно працюють, щоб перемогти інших однокласни­ків, або, махнувши рукою, відступають, оскільки не вірять, що в них є шанс на перемогу. В індивідуалістській навчальній си­туації учні трудяться поодинці, щоб досягти цілей, що ніяк не співвідносяться з цілями однокласників. Цілі, до яких праг­нуть учні, незалежні одна від одної. Учні розуміють, що їхні ус­піхи ніякою мірою не залежать від діяльності товаришів. Як ре­зультат вони зосереджуються винятково на власних інтересах і персональному успіху, а успіхи і невдачі інших ігнорують як те, що не має ніякого значення.

Зарубіжні дослідження кооперативного, конкурентного й індивідуального навчання мають довгу історію і, безсумнівно, вказують нате, що співробітництво, порівняно з конкуренцією й індивідуальними зусиллями, приводить до:

а) більш високих досягнень і більшої продуктивності;

б) більш турботливих, чуйних і відданих взаємин;

в) більшого психологічного здоров'я дітей, соціальної
компетентності і самоповаги.

Позитивний ефект, що має співробітництво для досягнення багатьох важливих результатів, робить кооперативне навчання одним з найбільш цінних інструментів в арсеналі педагога.

Педагоги самі себе обманюють, якщо думають, що добрих намірів і відповідних вказівок, типу «працюйте разом», «спів­робітничайте» і «будьте єдиним колективом», буде досить, щоб члени групи дійсно почали працювати спільно. Об'єднавши уч­нів у групи і поставивши їм завдання працювати разом, не мож­на розраховувати, що це само собою приведе до спільної діяль­ності. Не всі групи є групами співробітництва. Об'єднання в групи цілком може закінчитися конкуренцією, причому в тіс­ному просторі, або приведе до окремої, індивідуальної діяльно­сті, що перемежовується з розмовами. Організувати урок таким чином, щоб учні дійсно працювали в режимі співробітництва, можна лише розуміючи, які компоненти запускають механізм співробітництва.

Оволодіння суттєвими компонентами співробітництва дає можливість вчителям:

• застосовувати кооперативне навчання за умов роботи за дію­чими навчальними програмами в межах звичайних шкіль­них курсів;

• перебудовувати уроки, вже побудовані на принципах коо­перативного навчання, таким чином, щоб вони відповідали даній навчальній ситуації і дозволяли корегувати недоліки навчальних програм та недостатній пізнавальний рівень уч­нів;

• діагностувати проблеми,' що можуть виникнути в деяких уч­нів При кооперативному навчанні, і втручатися, щоб збіль­шити ефективність навчання в групі.

Суттєвими компонентами співробітництва є: позитивна взає­мозалежність; особистісна взаємодія, що стимулює діяльність; індивідуальна і групова підзвітність; навички міжособистісного спілкування і спілкування в невеликих групах; обробка да­них про роботу групи. Структурне систематичне включення цих основних елементів у ситуацію навчання дозволяє сподіва­тися, що група буде застосовувати саме спільні зусилля і що удасться дисципліновано впровадити кооперативне навчан­ня — успішно і надовго.

Перший і найважливіший елемент при структуруванні кооперативного навчання — позитивна взаємозалежність. її можна вважати успішно вибудованою, коли члени групи розу­міють, що вони пов'язані один з одним такою мірою, що один не може бути успішним, якщо не будуть успішними усі. Отже, гру­пові цілі і завдання варто розробляти і повідомляти учням так, щоб вони повірили, що вони або «потонуть», або «випливуть», але тільки разом. Коли позитивна взаємозалежність вибудова­на міцно, для всіх стає абсолютно зрозумілим, що:

• зусилля кожного члена групи потрібні і незамінні для успіху всієї групи;

• кожен член групи вносить унікальний вклад у спільні зусил­ля групи завдяки його/її можливостям і/чи ролі й обов'язку при виконанні завдання.

Це породжує відданість і зацікавленість не тільки у власно­му успіху, айв успіху інших членів групи, що і є суттю навчан­ня у кооперації. Якщо немає позитивної взаємозалежності, не­має і співробітництва.

Другий основний елемент спільного навчання — особистіс­на взаємодія, що стимулює діяльність, причому важливо, щоб учні фізично розташовувалися обличчям один до одного. Учні повинні спільно займатися реальною діяльністю, у якій кож­ний працює на успіх не тільки свій, а й товаришів, спільно вико­ристовуючи можливості, допомагаючи один одному, підтри­муючи, заохочуючи і радіючи досягненням товаришів. Існують важливі види пізнавальної діяльності і міжособистісної динамі­ки, що можуть здійснитися тільки у випадку, коли учні спри­яють навчанню один одного.

Сюди належить і усне пояснення того, як вирішувати проб­леми, і передача друзям власних знань, і перевірка розуміння, і обговорення досліджуваних понять, і поєднання досліджувано­го матеріалу з вивченим. Кожний із цих видів діяльності може бути структурно включений у загальне русло завдань, одержу­ваних групою, і в процес їх виконання.

Завдяки цьому групи: кооперативного навчання є одночасно системою академічної (кожен учень має когось, кому небайдужі його успіхи в навчанні, бере на себе зобов'язання з надання до­помоги) й особистісної підтримки (кожен учень має когось, хто йому по-людськи відданий). Саме завдяки особистісній взаєм­ній підтримці в процесі навчання члени групи беруть на себе зо­бов'язання один стосовно одного і виявляють відданість загаль­ній справі і цілям.

Третій основний елемент спільного навчання — індивідуаль­на і групова підзвітність. Два рівні підзвітності повинні неод­мінно бути структурно включені в уроки, засновані на коопе­ративному навчанні. Група повинна нести відповідальність за досягнення своїх цілей, і кожен член повинен відповідати за свою частину роботи. Індивідуальна підзвітність існує, коли оці­нюється діяльність кожної особи, і результати надходять назад у групу, і самій особі — з метою встановити, хто більше потребує допомоги, підтримки і схвалення в ході навчання. Ціль коопе­ративного навчання в навчальних групах полягає в тому, щоб ко­жен член групи зміцнився, реалізувався як повноправна особи­стість. Учні навчаються спільно для того, щоб згодом змогли придбати велику індивідуальну компетентність.

Четвертим основним елементом спільного навчання є розвиток навичок міжособистісного спілкування і спілкування в не? великих групах. Спільне навчання є по своїй суті складнішим, ніж конкурентне чи індивідуальне навчання, оскільки учні по­винні одночасно виконувати певне завдання (вивчення змісту навчального предмета) і робити групову роботу (ефективно функціонувати як єдина груда). Соціальні вміння, необхідні для ефективної співпраці, не з'являються за помахом чарівної парною кількістю властива краща спроможність вибратися з глухого кута.

Групи з двох осіб (пара) — високий рівень обміну інформа-
цією і низький рівень незгоди. Але якщо в такій групі запану-
ють емоції, ситуація може зайти в глухий кут, бо тут відсутня
третя людина для примирення. '

Групи з трьох осіб — найбільш стабільні групові структури випадкових змінних коаліцій, але двоє сильніших у цій групі можуть домінувати над третьою людиною.

П'ять осіб — оптимальний розмір навчальної групи. Він до­сить великий для групової стимуляції і досить малий для особи­стого визнання. Співвідношення 2:3 забезпечує меншість підтримкою.

Об'єднання в групи може здійснюватись вчителем (здебіль­шого на добровільній основі, за результатами жеребкування) або самими учнями за власним вибором. Існує багато ефектив­них способів об'єднання учнів у групи.

• Можна заздалегідь скласти список і вивісиш його в класі ще до уроку. У цьому випадку вчитель контролює склад групи.

• Можна попросити учнів розрахуватися на «перший, дру­гий...», об'єднати їх за порами року, квітками тощо (замість номерів можна використовувати різнобарвні картки, різно­манітні предмети тощо).

В окремих випадках учитель може зберегти групу, яка вже почала працювати над проблемою, на кілька уроків у постій­ному складі або виділити постійно (на, певний час) діючу групу експертів, спостерігачів тощо. Треба тільки пам'ятати, що де­мократичність інтерактивного навчання, його особистісна орі­єнтованість потребують обов'язкового залучення учнів до орга­нізації їхньої діяльності, тобто обговорення з ними можливого складу груп, процедур групової діяльності, її очікуваних ре­зультатів і досягнення демократичної згоди між учнями і вчи­телем на всіх етапах навчально-виховного процесу.

Отже, групи можуть бути гомогенними (однорідними), тобто об'єднувати учнів за певними ознаками, наприклад за рівнем знань та позаурочної Інформації з предмета, або гетерогенними (різнорідними). Бажано об'єднувати в одну групу сильних, се­редніх і слабких учнів. У різнорідних групах стимулюється творче мислення й інтенсивний обмін ідеями.

Таким чином, використання групових форм організації ді­яльності учнів у рамках класно-урочної системи навчання дає змогу позбутися деяких її ваді є однією з умов використання ін­терактивних технологій навчання.

 







Дата добавления: 2015-09-04; просмотров: 2549. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2019 год . (0.047 сек.) русская версия | украинская версия