Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Розділ ІІІ 3 страница




Родовий відмінок може вживатися в об'єктних словосполученнях для позначення охоплення дією частини предмета, пор: продайте цукор (весь) З.в. продайте цукру (частину) Р. в.

 

 

Коли картки в домашніх групах опрацьовано, а час вичерпано (10 хв.), учитель пропонує групам розійтися за кольорами — тоб­то об'єднатися в «експертні» групи. Обов'язкова умова, про яку Має подбати вчитель, — це те, щоб у кожній «експертній» групі^ «зібралися представники різних «домашніх» груп (тобто були і^ №1, і №2, і №3, і №4). Впродовж 7 хв пропонуємо в групах висловитися кожному номерові та поділитися інформацією, отриману в «домашніх» групах. Через визначений час учні, за командою вчителя, знову повертаються в «домашні» групи ії переповідають (5 хв) отриману інформацію. По тому просимо висловитись представників кожної «домашньої» групи за схемою (схему записуємо на дошці, коли йде робота в групах):

 

—Над яким завданням працювала група? Що здалося най-

складнішим під час його виконання?

— Яку інформацію отримали після роботи в «кольорових»

групах?

— Чи все з почутого від однокласників зрозуміло?

 

 

Коли діти висловляться (5-7 хв), вчитель просить поверну­тися в коло чи на свої місця та коротко (до 3 хв) розтлумачує питання, які здалися учням найскладнішими.

Урок зарубіжної літератури в 8 класі

Тема уроку: Дискусія: «Дон Кіхот: за і проти»

' , (3 досвіду роботи О.Святенка)

Основна інтерактивна вправа спрямована на опрацювання.

дискусійного питання, застосовується технологія «Займи позицію». ,

Перед дискусією — оргпідготовка (2 хв). Вчитель зауважує, що ім'я Дон Кіхота стало загальним, а певне соціальне явище навіть дістало назву «донкіхотство».

Згодного боку, «донкіхотами» почали називати людей, не­спроможних розібратися в дійсності, погляди і вчинки яких да­лекі від реального життя, виглядають комічно, викликають сміх та іронічне ставлення оточуючих. З іншого боку, багато хто сприймає Дон Кіхота зовсім протилежно — як символ нескоре­ного людського духу, взірця високого служіння правді, добру, готовності до самопожертви заради шляхетних ідеалів.

Існує також і менш крайнє сприйняття цього героя — шля­хетна, але наївна людина, що прагне втілити нездійсненну мрію про встановлення вселюдської справедливості.

На цьому уроці кожен з учнів може висловитися, зайнявши позицію під плакатами залежно від викладеної там тези щодо обговорюваної проблеми — «проголосувати ногами». В проти­лежних кінцях класу — плакати з діаметрально протилежними Точками зору:

Дон Кіхот безумець, «подвиги» якого абсурдні, смішні і навіть шкідливі.

Дон Кіхот великодушний, безкорисливий філософ-гуманіст, здатний на самопожертву заради блага інших.

Між ними — плакат з третьою, не такою крайньою тезою:

Дон Кіхот — мрїйник-гуманіст, що прагне втілити нездійсненну мрію. __

Під першим плакатом вчитель пропонує стати тим учням, у
кого герой викликає тільки насмішку, глузування, зневагу, несприйняття. Під протилежним — тим, у кого він викликає пошану, захоплення, вражає силою духу. Посередині хай стануть
ті, хто симпатизують, співчувають шляхетним вчинкам героя,
хоч і розуміють марність його намагань. (З найчисленнішої групи вчитель обирає двох спостерігачів, які мають слідкувати за
ходом дискусії). '

Далі вчитель пропонує учасникам кожної групи обговорити свою позицію і виробити спільні аргументи на ії захист (3 хв).

Потім по 2-4 учні від кожної групи, доповнюючи один одно­го, викладають свої точки зору на образ Дон Кіхота і донкіхотст­во як соціальне явище. (На цьому етапі варто ілюструвати свої роздуми цитатами відомих людей)

. Учитель запитує, чи ніхто не змінив своєї думки, — в такому разі можна перейти до іншого плаката й аргументувати причини переходу.

Якщо ж одна з позицій залишиться без прихильників, можна запропонувати кільком учням (наприклад, не дуже актив­ним при попередньому обговоренні) зайняти протилежну позицію і спробувати навести аргументи, які хоч і суперечитимуть їхнім поглядам, але будуть деякою мірою обґрунтованими примусять учнів замислитись і, можливо, переглянути свою позицію.

 

Урок географії в 7 класі

Тема уроку: Імітаційнагра-експромт « Танкер ».

(За досвідом О.Пруцакової) Інтерактивна частина уроку побудована із застосуванням технології ситуативного моделювання.

Колектив класу необхідно поділити на «Планктон», «Нектон», «Бентос», «Морські птахи» та «Люди» (для цього викори­стовують пакет зі згорнутими папірцями). Кожний учень витя­гає папірець, шукає свою групу і сідає за призначений стіл. Після того як учні зайняли свої місця й утворили міні-групи,'' вчитель роздає аркуші, де записано назви орієнтовних ролей (наприклад, у «Планктоні» — «ікринки риб», «дрібні краби»,' «водорості» тощо, серед «Людей» — «капітан танкера», «відпочиваючі на пляжі», «рятівники» та інші), і зачитує «газетне повідомлення»: «Вчора, 16 березня 1978 року біля узбережжя Франції наскочив на скелі і переламався супертанкер «Амако Кадіс», що належить одній з американських компаній. Нафтова пляма площею 2 тис. кв. км повзе до берегів Бретані. На по* верхню океану вже вилилось 170 тис. т нафти і вона не перестає надходити. «Чорний приплив» на сотні кілометрів накрив плів­кою узбережжя».

Далі вчитель Пропонує учням уявити, як почуває себе в цей; час «населення» океану. Кожний у групі має вирішити, у якого конкретного персонажа перевтілюватиметься. Протягом на­ступних 20-25 хвилин кожна група пише п'єсу-діалог. По закінченні виділеного часу учні грають власноруч написаний спектакль. Його розпочинає будь-яка група, сідаючи у центр на} стільці, інші можуть підтримувати діалог «по ходу п'єси».

Учні неодноразово перебудовують власні ролі стосовно реп­лік інших гравців (таким чином виховується вміння слухати партнера і співпрацювати з ним), доповнюють їх по ходу (розвивається здатність до імпровізації, підвищується швидкість мис­лення), гравці глибоко «входять у роль», починають говорити від імені іншого, співпереживають йому.

(Після того як учні представлять свої діалоги, вчитель пропо­нує групам перевернути догори аркуші, що лежать у них на сто­лах, ознайомитись спочатку зі своїм фактом, потім з фактами на інших столах (переходячи по кабінету), повернутись на свої місця й обговорити варіанти вирішення проблеми нафтового за­бруднення океану.

/ Урок фізики в 10 класі

/ Т е м а уроку : Магнітне поле.

/ (3 досвіду роботи О. Янушевич)

Інтерактивна частина уроку проводиться із застосуванням технології «Два, чотири, всі разом». Вона потребує такої послідовності.

1-й етап: учитель пропонує учням сформулювати запитання-відповіді, які б розкривали зміст основних понять, поло­жень, законів розділу «Магнітне поле», і розташувати (записа­ти) їх у логічній послідовності так, щоб створити повне і цілісне уявлення про матеріал, що вивчався.

Об'єднує учнів у пари (так, як сидять за партами) і просить І обговорити свої ідеї один з одним, причому наголошує, що пари | повинні не лише сформулювати запитання, а й обов'язково про­говорити відповіді на них, а також дійти згоди щодо їх послідовності.

На виконання цього етапу вправи відводиться. 12-15 хв.

2-й етап; вчитель об'єднує пари у четвірки і пропонує їм порівняти результати своєї попередньої роботи, побудувавши спільно логічну послідовність запитань з розділу, обов'язково наголосивши, що четвірка повинна,дійти згоди, а також бути готовою представляти свої висновки (5-7 хв).

3й етап: вчитель пропонує кожній четвірці сформулювати одне запитання-відповідь в тій послідовності, в якій вони їх ви­значили. Запитання записуються на дошці (на аркуші паперу), утворюючи логічний ланцюжок запитань з розділу «Магнітне поле». Якщо запитань більше, ніж утворених четвірок, групи виступають у попередньому порядку, обговорюють утворений план розділу «Магнітне поле».

4-й етан: учні переглядають послідовність запитань, їх важ­ливість, пропонують вилучити «слабкі ланки» — менш Важли­ві, другорядні запитання.

Підбиття підсумків ( рефлексія) уроку

Вчителю варто задуматися над тим, що підбиття підсумків — це дуже важливий етап інтерактивного заняття.

Заняття доходить кінця. На цьому етапі багато вчителів схильні розслабитися і провести коротке, нечітко структуроване обговорення; усі погоджуються, що все було цікаво (наприклад, рольова гра удалася, вправу виконали просто здорово тощо), і цим справа закінчується. Учитель йде з почуттям виконаного боргу; учні розходяться з почуттям, що спробували щ новеньке.

На жаль, вони не врахували, що підсумки є найважливішою частиною інтерактивного уроку. Саме тут проясняється зміст проробленого; підводиться риска під знаннями, що повинні бути засвоєні, і встановлюється зв'язок між тим, що вже відомо, і тим, що знадобиться їм у майбутньому.

Функції підсумкового етапу уроку:

• прояснити зміст опрацьованого;

• порівняти реальні результати з очікуваними; '

• проаналізувати, чому відбулося так чи інакше;

• зробити, висновки;

• закріпити чи відкоригувати засвоєння;

• намітити нові теми для обміркування;

• установити зв'язок між тим, що вже відомо, і тим, що потрібно засвоїти, навчитись у майбутньому;

• скласти план подальших дій.

Під підсумками уроку ми маємо на увазі процес, зворотний інструктажу. Іншим терміном для цього етапу є «рефлексія»; у даному випадку підкреслюється можливість для учасників нав­чально-виховного процесу оглянутися на події, що відбувалися; третій термін — «дискусія.», що означає розгляд чи обговорення спірних питань. Його достоїнством є також підкреслений зв'язок первісних цілей з оглядом остаточних результатів.

Навчання в рамках традиційного уроку не потребує переос4 мислення ні від учителя, ні від учнів, у ньому немає місця рефлексійним видам діяльності. Замість цього застосовується так зване закріплення та узагальнення отриманих знань, яке май* же не передбачає наступного коригування вчителем мети та змі­сту навчання.

Технологізація навчання передбачає обов'язкову рефлек­сію, під якою в педагогіці розуміють здатність людини до само­пізнання, вміння аналізувати свої власні дії, вчинки, мотиви й

зіставляти їх із суспільно значущими цінностями, а також діями та вчинками інших людей. Мета рефлексії: згадати, вия­вити й усвідомити основні компоненти діяльності —її зміст, тип, способи, проблеми, шляхи їх вирішення, отримані резуль­тати тощо.

Методика проведення рефлексії на уроці включає такі етапи:

1. Зупинка дорефлексійної діяльності. Всяка попередня діяльність має бути завершена чи призупинена. Якщо виникли труднощі в розв'язанні проблеми, то після рефлексії її роз­в'язання може бути продовжене.

2. Відновлення послідовності - виконаних дій. Усно чи письмово відтворюється все, що зроблено, в тому числі і те, що на перший погляд здається дріб'язковим.

3. Вивчення відтвореної послідовності дій з точки зору її ефективності, продуктивності, відповідності поставленим зав­данням тощо. Параметри для аналізу рефлексійного матеріалу вибираються із запропонованих учителем.

4. Виявлення і формулювання результатів рефлексії. Та­ких результатів може бути виявлено кілька видів:

 

• предметна продукція діяльності — ідеї, пропозиції, зако­номірності, відповіді на запитання тощо;

• способи, які використовувались чи створювались в ході діяльності;

• гіпотези щодо майбутньої діяльності.

5. Перевірка гіпотез у наступній діяльності.

Важливим фактором, що впливає на ефективність рефлексії в навчанні, є різноманітність її форм і прийомів, їх відповід­ність віковим та іншим особливостям дітей. Рефлексія не по­винна бути лише вербальною — це можуть бути малюнки, схе­ми, графіки тощо.

Рефлексія тісно пов'язана з іншою важливою для техноло­гічного уроку дією — постановкою мети. Формулювання учнем мети свого навчання передбачає її досягнення і наступну реф­лексію — усвідомлення способів досягнення поставленої мети. В цьому випадку рефлексія не лише підсумок, а й старт для но­вої освітньої діяльності і її нової мети.

Можлива рефлексія стосовно самої рефлексії, спрямована на вдосконалення процесу самопізнання.

Очевидно, що ключовою функцією підсумків буде повернен­ня до результатів навчання і можливість переконатися, що учні їх досягли.

Розглянемо стадії підсумкового етапу уроку:"

1) установлення фактів (що відбулося?);

2) аналіз причин (чому це відбулося?);

3) планування дій (и^о нам робити далі?).

 

г Технологія проведення підсумкового етапу

На першій стадії

• Використовуйте відкриті запитання: як? чому? що?

• Виражайте почуття. '

• Наполягайте на описовому, а не оціночному характері коментарів. І

• Говоріть про зроблене, а не про те, що могло бути зроблене.; На другій стадії

• Запитуйте про причини. Чому? Як? Хто?

• Вникніть у відповіді. Чому цього немає? Що було б, якщо? *;

• Шукайте альтернативні теорії. Чи є інша можливість?

• Підберіть інші приклади. Де ще відбувалося щось подібне?

• Наведіть думки незалежних експертів. На третій стадії

• Домагайтеся, щоб учні взяли на себе зобов'язання щодо подальших дій.

Для підсумків уроку та оцінювання його результатів у балах доцільно залишати до 20% часу.

Розглянемо проведення цієї частини уроку на прикладах.

 

Урок української мови в 6 класі

Тема уроку: Типи відмін іменників.

(З досвіду роботи О. Панченкова)

На підсумковому етапі уроку учням пропонується відповісти! на запитання (запитання можуть варіюватися відповідно до рівня класу).

3 якими граматичними поняттями ми працювали на сьогоднішньому уроці?

• На скільки відмін поділяються іменники в українській мові?

• Що ми враховуємо при віднесенні іменника до певної відмі­ни? :

• Які іменники належать до першої відміни? До другої, третьої, четвертої?

 

• Що означає «група іменників»? У яких відмінах виділяють тверду, м'яку та мішану групи?

• Наведіть приклади іменників першої та другої відміни кож­ної групи.

• Навіщо кожному з нас треба знати правила поділу іменників на відміни? Як це може допомогти при побудові усного чи письмового висловлювання?

• Які помилки можуть виникнути, якщо забути правила поді­лу іменників на відміни? Чи приємно буде читати або слуха­ти таке висловлювання?

• Як ви гадаєте, чи виконали ми ті завдання, що поставили на початку уроку?

• Що нам допомогло опанувати складний граматичний матеріал?

• Що сподобалося вам при роботі в технології «Ажурна пил­ка»?

• Які труднощі виникали у вас протягом уроку?

• Що ви порадите однокласникам для подолання таких труд­нощів? (10-12 хвилин)

Учитель пропонує учням оцінити свою роботу на уроці, ви­ставивши собі від 0 до 3 балів за кожним з критеріїв.

1. Я активно працював(ла) у групі — ...

2. Я вносив(ла) вдалі пропозиції, що були враховані, гру­пою —-...

3. Я допомагав(ла) іншим учасникам, заохочував(ла) їх до роботи —...

4. Я узагальнював(ла) думки інших та просував(ла) робо­ту групи вперед —....

Кілька учнів за бажанням називають і обґрунтовують власні оцінки (3 хвилини).

Урок зарубіжної літератури у 8 класі

Тема уроку : Дискусія: «Дон Кіхот: за і проти»

(З досвіду роботи О. Святенка)

Підбиття підсумків та оцінювання результатів уроку відбува­ється після завершення дискусії. Вчитель просить одного-двох учасників назвати найбільш переконливі аргументи своєї та про­тилежної сторони, а також спробувати дійти консенсусу.

Найвірогідніший висновок, який можуть зробити учні (мож­лива», з допомогою вчителя): «Образ Дон Кіхота зітканий з гос­трих суперечностей: він мудрець і безумець; кволий, немічний і водночас сповнений духовної сили; збіднілий, він вражає своєю щедрістю; це образ трагічний і комічний».

Далі вчитель переходить до вислуховування коротких ко­ментарів спостерігачів, які оцінюють аргументи, активність та дотримання правил проведення дискусії як групами, так і окре­мими учнями.

Учитель оголошує оцінки (у класах з певним досвідом прове­дення дискусій учні залучаються до аргументованого взаємо-оцінювання та самооцінювання).

Урок з курсу громадянської освіти «Ми — громадяни України» у 9 класі

Тема уроку: Як людство йшло до демократії.

(З досвіду роботи І. Костюк)

На підсумковому етапі уроку вчитель пропонує учням вико­нати та обговорити два завдання, які допомагають перевірити, чи досягли учні очікуваних результатів.

Завдання 1

Оберіть із запропонованого списку те, що ви вважаєте «коре­нями», і те, що вважаєте «плодами» демократії. Розмістіть від­повідно до свого вибору картки на малюнку із зображенням де­рева. Аргументуйте свій вибір. Якщо у вас є потреба, можете додати до цього переліку 2-3 положення.

• Поінформованість громадян про зовнішню політику країни.

• Можливість стати підприємцем.

• Участь громадян в управлінні.

• Рівність.

• Вільні та справедливі вибори.

• Контроль громадян над владою.

• Можливість бути обраним президентом країни.

• Верховенство закону.

• Самоврядування.

• Суверенітет народу.

Завдання 2

Обговоріть у парах та представте свої думки класу. У зв'язку з розвитком засобів зв'язку (мережа Інтернет, супутниковий зв'язок) деякі політологи вважають, що в майбутньому мож­ливе введення прямої демократії з поданням голосів каналами зв'язку, вихід на які буде мати кожен. Чи, може це відбутися? Якщо так, то як це вплине на політичне життя суспільства?

 

РОЗДІЛ ІV

ЯК ОЦІНИТИ ДІЯЛЬНІСТЬ УЧНІВ НА ІНТЕРАКТИВНОМУ УРОЦІ

 

4.1. ЧОМУ НЕОБХІДНІ НОВІ ПІДХОДИ ДО ОЦІНЮВАННЯ

Як оцінювати роботу учнів під час проведення інтерактив­них уроків, як підтвердити, що діти справді набули необхідні знання, уміння і навички, сформували у себе значущі для сучас­ного життя цінності та компетентності. Ці важливі проблемні питання спонукають педагогів, які застосовують інтерактивні технології, переосмислювати критерії оцінювання навчальних досягнень школярів. Наприклад, у інтерактивному навчанні важливими є такі вміння, як здатність відстоювати свою думку чи аргументувати свою позицію під час дискусії або дебатів. Отже, оцінювання повинно базуватися саме на цих важливих уміннях, а не лише на оцінюванні здатності учня запам'я­товувати та відтворювати фрагменти інформації. Разом із застосуванням традиційних методів оцінювання рівня навчальних^ ; Досягнень учнів учителі шукають також альтернативні підходи до вирішення цього питання.

Важливим є і те, що багато інтерактивних технологій; деба­ти, рольова гра, аналіз випадку, дискусія, обговорення в групі, на перший погляд сприймаються скоріше як гра, ніж серйозне навчання. Тому вчителі, перш ніж їх використовувати, хотіли б мати підтвердження того, що інтеракція забезпечує досягнення якісних результатів навчання, щоб їх продемонструвати бать­кам, адміністраторам і навіть самим учням.

У розробці підходів до оцінювання першим кроком є чітке фор­мулювання завдань оцінювання. Традиційно це такі завдання:

• Показати учням, як вони досягли мети уроку;

• визначити найкращих за результатами учнів;

• стимулювати мотивацію учнів до навчання й отримання знань;

• визначити рівень здібностей учнів; . ;

• з'ясувати, чи є необхідність у додатковому навчанні або « пе­ренавчанні»;

• поставити оцінки.

 

Такі традиційні завдання оцінювання зберігають свою актуальність і на інтерактивних уроках, але поруч з ними перед учителями постають і нові проблеми. Так, на такому уроці вчитель інколи, повідомляючи учням завдання, заздалегідь інформують їх про критерії, за якими воно буде оцінюватися. Такий засіб дає можливість досягнути більшої ефективності навчанні Іноді викладачі здійснюють відкрите оцінювання результат навчання самими учнями і не використовують результати такого оцінювання для виставлення оцінок у балах.

Нові стратегії оцінювання повинні показати рівень оволодіння навичками мислення і комунікації, вирішення склади* проблем і використання правових та інших соціальних інструментів. Оцінювання повинно бути тісно пов'язаним з процес навчання хоча б тому, що учні засвоюють власне те, за що їх оцінюють. Отже, методика перевірки знань, умінь та навичок м~ відповідати меті та методиці викладання курсу. Якщо для перевірки знань існують традиційні способи оцінювання, то перевірка навичок вимагає набагато більше часу, а оцінити виховний ефект програми безпосередньо на уроці практично неможливо. Цінності, особисте ставлення проявлятимуться реальному житті; завдання ж учителя — надати учням можливість проявляти і захищати власну думку в будь-яких «навчальних ситуаціях» у класі та поза школою.

Спробуємо узагальнити випадки, коли вчителям необхідно нові підходи до завдань оцінювання:

• коли для досягнення результатів необхідно вирішувати складні колективні завдання, наприклад: розв'язання про­блем і прийняття рішень;

• коли вчитель бажає спонукати учнів до висловлювання? ними розуміння ідей, а не відтворення фрагментів певної ін­формації;

коли вчитель переходить від простої перевірки знань І ВМІНЬ ' до оцінювання вмінь, необхідних для створення демократич­них інститутів суспільства (наприклад, здатності спільно працювати і приймати рішення, висловлювати обґрунтовані, думки, уміння слухати, розв'язувати конфлікти, застосову­вати знання з громадянської освіти в реальних життєвих ситуаціях);

• коли потрібно спонукати як вчителя, так і учнів до роздумів над якістю навчання і наД тим, як її можна підвищувати;

• коли треба надати учням можливість демонструвати свою здатність обдумувати та вирішувати дискусійні питання й проблеми;

• коли оцінюють старанність, яку учні вкладають у співпра­цю, і заохочують дітей допомагати один одному в роботі. Зав­дяки цьому школярі самі навчаються, впорядковують і структурують свої знання;

• коли намагаються повністю оцінити всі навчальні досягнен­ня учнів, які є результатом їх інтерактивної взаємодії.

Ми вважаємо, що оцінювання досягнень школярів повинно мати потрійний характер: вчителям рекомендовано перевіряти роботу учнів і її результати відразу після закінчення засвоєння матеріалу, що міститься в розділі програми, а також в кінці се­местру і шкільного року. На відміну від існуючих сьогодні ду­мок про відмову від поточного оцінювання на інтерактивних уроках вчителеві треба приділяти більше уваги поточному оці­нюванню роботи учня під час уроку (а також оцінюванню до­машніх робіт), аніж тестам у кінці семестру. Діагностична і класифікаційна цінність такого «м'якого оцінювання» є важ­ливою на інтерактивних уроках. Варто також дбати про те, щоб оцінювання не заважало самому процесові навчання: воно по­винно виконувати допоміжну функцію, а не бути окремою пріо­ритетною функцією вчителя.

Бажано застосувати подвійну форму оцінювання — оціню­вання в рамках шкали оцінок-балів і описове оцінювання, яке дає можливість краще передати учням та їхнім батькам інфор­мацію про способи і результати їхньої роботи, досягнення і труднощі учня.

Беручи до уваги роботу над реформуванням оцінювання, яка ведеться Міністерством ревіти і науки України, передчасно про­понувати незмінну шкалу оцінювання, але нижче представлені загальні пропозиції щодо критеріїв і способів оцінювання.

• Важливо пам'ятати, що завданням учителя є швидше ство­рення умов, за яких позиції зацікавленості, відкритості, відпо­відальності учнів у навчанні та їхні особистісні риси можуть розвиватися й усвідомлюватися. Цьому сприятимуть: включення до пріоритетів оцінювання самого процесу навчання.-тобто того, як проходить робота учня, — на відміну в оцінювання лише результатів роботи;

• оцінювання учнів, яке опирається на чіткі критерії, що до зволяє учневі взяти відповідальність за роботу та її результати, а також уможливлює самооцінку роботи та її результатів. При цьому бажано, щоб учні мали можливість ознайомитися з критеріями оцінки ПЕРЕД ПОЧАТКОм РОБОТИ, а не після її виконання;

• оцінювання досягнень учнів, незалежно від того, чи вони значні, чи скромні — якщо вони є результатом справжніх зусиль учня;

• оцінювання зусиль, які учні вкладають у навчання один од ного, у співпрацю;

• обговорення вправ і завдань, у процесі яких учні мають можливість задуматись над власним способом вчитися. Приділення уваги емоціям, які у них виникають під час роботи і взаємовідносин з іншими учнями;

• пропонування індивідуальних і групових завдань, які учні виконують самостійно, проходячи етапи пошуку, відбору і1 критичного аналізу, узагальнення і записування результатів своїх досліджень;

• заохочення учнів до самооцінки, внаслідок якої вони краще пізнають себе, свої можливості і сфери, які потрібно розвива­ти (почуття власної вартості, що спирається на реальне ба­чення власної особи); 11

• ініціювання дискусій, які дають змогу учням формулювати власні погляди і модифікувати їх;

• підтримка ініціатив та ідей, запропонованих учнями самостійно.

Бажано оцінювати також те, як учень бере участь у навчаль­ній діяльності — його активність на уроці, спосіб спілкування з товаришами, готовність до співпраці і прийняття відповідаль­ності, дотримання правил обміну думками та інших норм поведінки на уроках. Цей аспект оцінювання не може заміняти інших, більш суттєвих критеріїв, але його не можна недооціню вати чи зовсім не враховувати. При цьому важливо, щоб учні з початку занять могли ознайомитися з правилами поведінки на уроках. Для цього на одному з перших уроків клас разом із вчителем може опрацювати «міні-статут ». Спільне створення тако­го переліку правил учнями значно підвищує ймовірність того, що вони будуть прийняті, і учні будуть їх дотримуватися.

ОСНОВНІ ЕТАПИ РОЗРОБКИ ПРОЦЕДУРИ ОЦІНЮВАННЯ

Багато вчителів, які застосовують інтерактивні технології для опрацювання матеріалу важливого змісту і для формуван­ня в учнів умінь вирішувати проблеми, відчувають труднощі у виставленні учням оцінок у балах. На наш погляд, це пов'язано з відсутністю обґрунтованих підходів до розробки стратегії оці­нювання, яка тісно пов'язана з підготовкою і плануванням вчи­телем уроку. Цей процес повинен складатися з таких дій:

Визначення мети (очікуваних результатів) уроку

Слід передбачити з'ясування таких питань:

• які знання учні мають засвоїти і на якому рівні;

• якими вміннями, навичками вони повинні оволодіти;

• які цінності в собі учні можуть сформувати.

Як уже зазначалось раніше, обов'язковим елементом струк­тури інтерактивного уроку має бути представлення учням очі­куваних результатів їх діяльності на початковому етапі уроку.

Вибір показників (критеріїв) оцінювання результатів діяльності

Далі вчителю необхідно поставити собі запитання: «Як я зможу переконатися, що учні досягли цих результатів?» Відпо­відь на це запитання може утворити цілий список дій: що по­винні вміти робити учні, якщо урок був результативним. Ці дії учнів і будуть показниками (або критеріями) оцінки. Викори­стовуючи ці критерії, вчитель зможе краще сформулювати очі­кувані навчальні результати, висловивши їх через дії учнів. На­приклад: «Після цього уроку учні зможуть: пояснювати, які соціальні норми існують у суспільстві, і розрізняти їх, наводи­ти приклади різних норм; отримати навички розробки пра­вил групового життя; сформувати та висловити власне став­лення до необхідності дотримуватись соціальних норм».

Визначення мети оцінювання

У цьому вам допоможе список можливостей оцінювання, вміщений вище. Очевидно, що метою не завжди буде вистав­лення оцінок. Вдосконалення уроку, визначення рівня роз­витку і можливостей учнів також повинні бути метою оцінювання.

Вибір конкретної стратегії( способу) оцінювання

Залежно від мети й обраних показників (критеріїв) оцінювання можна вибрати різноманітні стратегії (методи, прийоми)? оцінювання (див. далі перелік зразків). Як правило, єдиних ре комендацій для вибору стратегії не існує. Один педагог може вибрати метод спостереження і скласти список показників. Ін ший педагог надасть перевагу завданню написати невеличкий нарис-міркування (есе) з викладом своїх думок з даного питання. Третій може використовувати цілих три методики оцінювання однієї і тієї ж теми.

Наприклад, під час оцінювання рольової гри вчитель може:»

(а) оцінити якість індивідуальної участі учня в грі;

(б) провести тест-опитування, у якому потрібна конкретна
відповідь: «так» або «ні»; |

(в) попросити учнів написати вдома есе, в якому потрібно висловити свою думку стосовно того, що відбувалось, та аргументувати її. Використання кількох стратегій допоможе не тільки
виставити оцінку, а й одержати зворотний зв'язок стосовно
ефективності навчання.

 

Вибір ткали оцінювання уроку

Залежно від мети і конкретної стратегії оцінювання треба вибрати шкалу оцінювання кожного з обраних показників; (критеріїв), Інколи потрібно буде застосувати, наприклад стобальну або десятибальну шкалу, рівень стартових комуніка­тивних спроможностей учнів можна оцінити через категорії «високий», «середній», «низький» тощо. Глибину засвоєння; тієї чи іншої конкретної навички (наприклад, активного слу­хання) можна простежити, звернувши увагу на частоту її вико­ристання (наприклад, чи часто учень Перефразовує й уточнює те, що він почув від свого співрозмовника). Тоді оцінку можна висловити через категорії «завжди використовує», «використовує достатньо часто», «"рідко», «не використовує».







Дата добавления: 2015-09-04; просмотров: 1700. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.021 сек.) русская версия | украинская версия