Занятие в классической системе обучения дошкольников

В классической (типовой) системе обучения дошкольников в основном нет специальных занятий, целиком посвященных изучению нового материала. Новый материал обычно небольшими частями рассматривается почти на каждом занятии. Бывают занятия, на которых изучение нового материала является основной дидактической целью. Этой работе отводится большая часть занятия, при этом другие части занятия подчинены изучению нового. Для установления связи нового материала с изученным, включения новых знаний в систему, проводят повторение тех разделов и вопросов, которые подготовят детей к восприятию новых знаний и помогут им сделать, при помощи педагога, выводы и заключения.

Например, Л.С.Метлина в пособии для воспитателя детского сада «Математика в детском саду» (М.: Просвещение, 1984) писала, что «изучение нового материала включает три вида работ: во-первых, педагог показывает и объясняет новые задания, демонстрирует образец, выявляя свойства и связи математических объектов. Дети наблюдают за действиями педагога, слушают его указания, пояснения, отвечают на вопросы;

Во-вторых, некоторые дети выполняют индивидуальные задания под непосредственным контролем воспитателя, остальные наблюдают за действиями товарища, слушают его, вносят исправления, отвечают на вопросы;

В-третьих, дети самостоятельно работают с раздаточным материалом, овладевая новыми умениями и навыками»[5].

Типовая структура занятия часто может быть такова:

1. Повторение пройденного материала.

2. Показ, объяснение, образец выполнения нового материала.

3. Первичное закрепление изучаемого материала.

4. Повторение.

Последовательность структурных элементов занятия может быть другой, но в любом случае основная часть занятия посвящается работе над новым материалом.

 

У классической системы обучения есть свои положительные и отрицательные стороны. Например, показ и объяснение нового материала облегчает его понимание детьми, экономит время, но дети при этом освобождаются от необходимости самостоятельно думать, «открывать» знания, т.к. они преподносятся в «готовом» виде.

Практика показала еще одну из важнейших особенностей традиционного занятия - воспитатель чаще всего озабочен организацией своей деятельности на занятии, а не деятельностью детей, хотя суть процесса обучения требует, в первую очередь, продумывания организации и мотивирования познавательной деятельности дошкольников.

Занятие развивающей системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова

Сегодня обучение в начальной школе направлено на формирование учебной деятельности младших школьников. В дошкольном обучении приоритет отдан формированию предпосылок учебной деятельности. Педагоги дошкольных образовательных учреждений пока лишь знакомятся с теорией развивающего обучения В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина и изучают передовой педагогический опыт. Однако некоторые современные программы дошкольного обучения построены на основных принципах развивающего обучения[6] и многие педагоги работают в русле этих идей.

В конце пятидесятых годов прошлого века под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова началось экспериментальное обучение младших школьников, в основе которого лежали новые принципы обучения:

1. Принцип самоопределения человека.

2. Принцип предметной деятельности.

3. Принцип развития психики ребенка.

Ключевыми понятиями стали - учебная деятельность, учебная задача.

В течение сорокалетних исследований учебной деятельности представления о ее структуре и динамике менялись. В одной из последних основополагающих работ В.В.Давыдов перечислил действия, которые входят в структуру учебной деятельности:

• принятие от педагога или самостоятельная постановка учебной задачи;

• преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

• моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

• преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

• построение системы частных задач, решаемых общим способом;

• контроль за выполнением предыдущих действий;

• оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Эти наборы операций, которые образуют каждое действие, могут меняться в зависимости от того, какие условия возникают для решения каждой конкретной учебной задачи.

Для учебной деятельности характерно также то, что ее направляет и побуждает потребность ребенка в самоизменении. Эта потребность реализуется в решении учебных задач, при которых происходит усвоение общих способов действий с предметами и основ понятийного знания, а не разрозненных понятий, определений, фактов и т.п. Решение же учебных задач осуществляется специфическими учебными действиями, которые определены и перечислены В.В.Давыдовым в структуре учебной деятельности.

Учебная деятельность требует особенной формы ее осуществления – учебного сотрудничества детей и взрослых. Чаще оно в форме дискуссий. Именно в дискуссии дети учатся понимать всех ее участников, принимать и соотносить разные точки, доказывать и проверять свои собственные идеи (гипотезы) и выводы.

Исследователи учебной деятельности отмечают также, что она может существовать только в «ансамбле с другими видами деятельности. Причем соотношение «голосов» в этом ансамбле все время меняется в ходе образования ребенка»[7].

Хотим обратить ваше внимание на уже встречавшееся здесь такое понятие как «учебная задача». В развивающей системе Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова оно имеет особый смысл. Для педагога важно понимать в чем состоит отличие этого понятия от широко встречающихся понятий-«заменителей», а также таких как понятие «проблемная ситуация» и пр.

Доктор психологических наук, профессор Галина Анатольевна Цукерман пишет о том, что «понятие «учебная задача» - это визитная карточка, фирменный знак образовательной системы Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова на рынке образовательных услуг. И как любая ценность, вынесенная на рынок, понятие «учебная задача» - одно из наиболее профанированных, ставших разменной монетой множества педагогических спекуляций»[8]. Сейчас, к сожалению, учебной задачей называют любое задание, которое дает педагог. В развивающей системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова термин «учебная задача» относится только к ситуациям, которые побуждают детей искать именно «общие способы решения нового класса конкретно-практических задач»[9].

Что касается общего способа решения задач или общего способа действий, то психологи отмечают: у одаренных детей ориентация на общий способ действия складывается стихийно, без специального обучения, а у «нормальных» детей точно такой же способ действия может сформироваться, если их особым образом учить.

Каковы же педагогические условия, позволяющие педагогу ориентировать детей на высокий уровень рефлексивных достижений?

Во-первых, дать детям возможность самостоятельно искать способ решения. Во-вторых, никаких знаний в готовом виде, меньше инструкций, ограничения на действие методом проб и ошибок, направлять поиск общих оснований решения, а не конкретно-практических задач. педагогуовватьсяскладывается стихийно, без всякого специального обучения, то у "а из

Структура занятия, основанная на дидактических принципах развивающей системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова:

1. «Ситуация успеха» (Оценка того, что ребенок может). Чаще всего это практическое задание, которое может выполнить каждый ребенок, связанное с будущим новым знанием. После выполнения задания рефлексия способа и обсуждение того, что сделано.

2. Постановка учебной задачи.

• Столкновение знания с незнанием (умения с неумением).

• Выявление проблемы.

• Выдвижение гипотез идей.

• Выбор, проверка гипотез (Анализ учебной задачи).

• Подведение итога. (Вывод дети формулируют своими словами).

3. Моделирование. (Конструирование собственной модели. Обсуждение, выбор наилучшей модели для удобства пользования).

4. Преобразование модели. (Решение частных задач по применению открытия. Ребенок должен насладиться своим «открытием»).

5. Контроль. (Самоконтроль, взаимоконтроль выполнения предыдущих действий).

6. Оценка. (Самооценка, взаимооценка усвоенного общего способа. Широко применяются задания с «ловушками», носящие рефлексивный характер).

Своеобразие занятий состоит в том, что наборы операций в структуре самого занятия могут меняться в зависимости от условий решения конкретной учебной задачи, а также в возможной незавершенности отдельно взятого занятия. Например, учебная задача может возникнуть лишь в конце занятия.