Составляющими его частями

 

Определение цели урока. Прежде всего, определяется цель урока и намечается основная линия его проведения.

Цель урока – это выяснение того, зачем учитель идет на урок, того главного, что позволяет отобрать материал для урока и придает ему цельность, подчиненность всех избранных средств решению основной дидактической задачи. Цель урока обычно выражается несколькими инфинитивными предложениями, например:

Тема: «Имена существительные, которые имею только форму множественного числа».

Цель урока: 1. Познакомить учащихся с именами существительными, имеющими форму только множественного числа.

2. Провести работу с целью предупредить ошибки определения рода существительных (например, чернила, белила).

 

Составление плана урока. План урока является повседневным рабочим документом учителя. План урока должен четко отражать его содержание и структуру. Обычно используется сложный план, в котором показаны разделы, виды работ, подразделы.

Работа над конспектом урока начинается с плана и завершается уточнениями, которые вносятся после завершения работы над конспектом.

 

Общее замечание к составлению конспекта урока. Конспект урока это подробная запись хода урока, передающая не только его содержание, но и показывающая, как объясняется материал, как проводится его закрепление, т.е. конспект урока отражает не только содержание урока, но и по возможности показывает и методику его проведения.

Описательная часть хода урока возможна в двух вещах: в форме прямого обращения к учащимся и в форме записи действий учителя без непосредственного обращения к школьникам.

 

Проверка домашней работы. Во многих случаях домашняя работа проверяется на уроке, и не редко эта часть урока бывает самой пассивной: проверка повторяет процесс работы, проделанной дома.

Чтобы активизировать проверку, в нее вносят элементы, не допускающие или снижающие механическое воспроизведение того, что было сделано дома. Это может быть выборочная проверка выполненного задания, проверка закрепленных знаний новой работой (например, диктовкой), на другом дидактическом материале и др. например, при проверке выполнения упражнений на правописание приставок –пре- и –при- можно предложить учащимся назвать слова, имеющие приставку –при- (или уже назвать слова, имеющие приставку – при- со значением неполноты действия), а затем слова с другими значениями приставки. Можно проверить знания и формирующие умения диктовкой, в текст которой включить слова в данной орфограммой из выполненного дома упражнения или другие слова с той же орфограммой.

 

Объяснение нового материала. Методы обучения классифицируются по разным основаниям.

По источнику получения знаний выделяются такие методы, как рассказ (слово учителя), беседа, работа с учебником.

Рассуждения учителя и учащихся могут строиться по-разному: от общего к частному – методом дедукции, и наоборот, от частного к общему, от наблюдений над конкретными языковыми фактами к общим выводам – методам индукции.

На уроках названные методы могут сочетаться: рассказ учителя завершается беседой или дополняется работой с учебником; изложение нового материала объяснительно-иллюстративным методом может включать наблюдения над языковыми фактами, которые проводятся с участием школьников. Рекомендации строго придерживаться правила какой-либо один метод на уроке целесообразно.

 

Закрепление материала. Выбор упражнений для закрепления изучаемого материала определяется его особенностями, психофизиологическими факторами (например, слуховыми, зрительными), на которые придется опереться при его изучении, стадией обучения, подготовкой учащихся, языковой средой и т.д. Например, при изучении приставок на –з- и – с- окажут помощь слуховые восприятия, при работе над словами, правописание которых не регулируется правилами, окажут помощь зрительные восприятия. На первой стадии изучения орфографических и пунктуационных правил оправдан предупредительный диктант, на последующих – объяснительный.

Разными факторами определяется и отбор дидактического материала для упражнений. Например, закрепление написания слов, орфография которых не зависит от контекста, на первой стадии их изучения целесообразно вести на отдельных словах или словосочетаниях, затем использовать предложения или творческие работы. На стадии умения (учащиеся находят орфограмму или пунктограмму, определяют ее, знают правило и могут его применять) изучаемые орфограммы или пунктограммы вводят в круг ранее изученных орфограмм или пунктограмм. При этом нужно продумать, что с чем следует соотнести и сопоставить как с целью предупреждения смешения грамматических фактов, ошибочного переноса правил, отрицательного взаимодействия навыков, так и с целью проведения аналогии, обобщения и систематизации материала.

Один из принципов отбора дидактического материала – постепенное увеличение в процессе формирования умений и навыков. Например, неодинаковые трудности испытывают учащиеся при усвоении написания на – тся- и –ться-.

С учетом трудностей в изучении той или иной темы отбирается дидактический материал и определяется последовательность упражнений.

Трудности работы над упражнениями обычно зависят от характера заданий и степени самостоятельности учащихся при выполнении.

 

Анализ урока. Урок студента, посещенный методистом или учителем, разбирается вместе со студентами.

Обычно такой анализ начинается с сообщения студента, давшего урок о целях и задачах урока, о том, как удалось их реализовать, что получилось хорошо, где были промахи. В анализе урока принимают участие и студенты, присутствовавшие на уроке.

Анализ урока – это одно из умений, которое студент должен получить во время практики. Умение анализировать свою работу и работу своих товарищей оценивается, как и урок, методистом, и эта оценка является одним из слагаемых общей оценки за практику.

Умение видеть достоинства и просчеты урока, правильно их оценивать, утверждать и осваивать опыт, находить средства, устраняющие недостатки в процессе усвоения материала учащимися, способствует формированию педагогического мастерства, и требуют серьезного отношения к этому виду практики.

 

Примерное содержание памятки для наблюдений

1. Как на уроках русского языка выполняются требования к устной и письменной речи учащихся?

2. Какие орфоэпические, лексические, грамматические, речевые, стилистические ошибки допускают учащиеся в своей речи (на уроках, при проведении внеклассных занятий, в беседах с учителями и друг с другом)?

3. Какие меры по предупреждению и исправлению указанных ошибок осуществляются учителями-словесниками, воспитателями групп продленного дня?

4. Ведется ли на уроках русского языка работа по развитию навыков выразительного чтения учащихся? какова эффективность этой работы?

5. Как учителя русского языка соблюдают единые требования к устной и письменной речи учащихся?

6. Как организуется контроль за качеством обучающих работ школьников?