Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Задания для самостоятельной работы. Составьте схему основного понятия, вычлененного из любого нижеприведенного текстового материала, применив технику «Денотатного графа».




Составьте схему основного понятия, вычлененного из любого нижеприведенного текстового материала, применив технику «Денотатного графа».

Текст № 1

Гибкость— это разнообразие и адекватность проявляемых действий как во внешних формах активности, так и во внут­ренних (психических).

Структура педагогической гибкости включает три вида: ин­теллектуальную, эмоциональную и поведенческую, которые в реальной профессиональной деятельности взаимосвязаны.

В исследованиях, посвященных изучению поведения (Т.М. Ан­дреева, 1980; А.А. Бодалев, 1982, Ф.Н. Гоноболин, 1965; Н.В. Кузь­мина, 1983; А.И. Щербаков, 1981 и др.), указывается на уме­ние педагога менять свое поведение в зависимости от ситуаций и обстоятельств, т.е. проявлять поведенческую гибкость. Под гибкостью, пластичностью поведения (Л.М. Митина, 1994) по­нимается способность учителя легко отказываться от несоот­ветствующих ситуаций и задач, способов поведения, средств деятельности и вырабатывать или принимать новые, ориги­нальные подходы к разрешению проблемной ситуации при не­изменных принципах и нравственных основаниях жизнедея­тельности.

Изучению эмоциональной сферы учителя посвящено зна­чительное число работ (Л.М. Аболин, 1988; О.В. Дашкевич, 1985; Ю.Н. Кулюткин, 1983; B.C. Мерлин, 1972; А.О. Прохоров, 1991; Г.С. Сухобская, 1983 и др.). Эмоциональная гибкость учи­теля (Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец, 2001) представляет собой сочетание личностных качеств, объединенных в блоки: эмо­циональная устойчивость (удовлетворенность жизнью, отсут­ствие склонности к переживанию гнева, отсутствие склоннос­ти к переживанию страха, парциальная эмоциональная устой­чивость), позитивная эмоциональная экспрессивность (склон­ность к переживанию радости, спонтанность проявления своих состояний).

В данной модели профессионального развития учителя наи­менее разработанной является интеллектуальная гибкость.Мы считаем, что проявлением интеллектуальной гибкости являет­ся способность быстро и легко переходить от одного класса яв­лений к другому, а также возможность отказаться от компро­метирующей себя гипотезы, идеи и найти способ конструктив­ного решения проблемы. Мы рассматриваем интеллектуальную гибкость как качество, характеризующее уровень не только когнитивного, но и целостного личностного развития, как оптимальное условие, необходимое для профессионального развития педагога, его педагогической гибкости.

В реальной деятельности интеллектуальная, эмоциональная и поведенческая гибкости взаимосвязаны и составляют педагогическую гибкость, проявляющуюся в деятельности педагога.

(Л.М. Митина, Н.С. Ефимова «Интеллектуальная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция»- М., Флинта,2003, с.6-7)

Текст №2

Формирование творческого мышления, его превращение из эмпирического, наглядно-образного, конкретного в абстрактное и обобщенное возможно лишь при специальной организации обучения, обеспечивающего профессиональную ориентацию самоопределения личности. Эти факторы могут влиять на формирование личностных качеств непосредственно или опосредованно, через создание творческого, развивающего психолого-педагогического пространства, в котором происходит достижение высокого уровня активности, развитие творчества и понимание необходимости собственной реализации. В основу создания такого развивающего пространства должны быть заложены такие принципы как сотрудничество и открытость.

Формирование творческого профессионального мышления связано с мыслительной деятельностью и в то же время со специальностью (профессией).

Из анализа самих понятий "творчество" и "мышление" следует, что творчество предполагает присутствие у человека способностей, мотивов, знаний и умений для деятельности, а мышление представляет собой процесс познавательной деятельности, характеризующейся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Поскольку творческое профессиональное мышление будет проявляться в умении решать нестандартные проблемы, новизне, уникальности и оригинальности в деятельности, то для его формирования необходимо развивать способности через развитие мышления. Формами мышления, как такового, являются: понятие, умозаключение; операциями — анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, обобщение.

Что же касается непосредственно профессиональной деятельности, то в ее основе лежат знания, умения, навыки, опыт и готовность применять знания на практике.

Следовательно, для формирования творческого профессионального мышления необходимо:

· овладение системой понятий, суждений и умозаключений в области профессии (специальности), базирующихся на знаниях, умениях и опыте деятельности;

· умение анализировать, сравнивать, классифицировать, систематизировать;

· развитие нестериотипности мышления;

· умение применять знания на практике.

(Чернилевский Д.В. «Дидактические технологии в высшей школе» - М., Юнити, 2002, с.35)

 

Текст № 3

Алгоэвристическая теория адаптивного обучения Л.Н. Ланды раскрывает основные принципы создания творческого мышления. Она ориентирована именно на умственное развитие учащихся, освоение ими познавательных процессов во всех когнитивных сферах.

Используя новейшие достижения в разных областях науки-психологии, дидактики, кибернетики, философии, логики, се­мантики, медицины и др. — Л. Н. Ланда создал строгую и стройную теорию адаптивного обучения. В ее основе — раскры­тие и анализ неосознаваемых или плохо осознаваемых людьми механизмов мышления, обеспечивающих успешное решение задач, моделирование выявленных механизмов в виде предпи­саний алгоритмического, эвристического и смешанного типов, обучение на их основе, особенно тех учащихся, кто не в состоянии самостоятельно открыть для себя такого рода механизмы.. Таким образом, предметом обучения впервые становятся непосредственно сами механизмы мышле­ния. Создаются условия, при которых каждый из обучаемых может овладеть не только содержанием знаний, но и процесса­ми успешного оперирования ими, поверить в свои возможно­сти, приобрести уверенность в себе. Так учитываются и психо­логические механизмы.

Л. Н. Ланда впервые ввел в практику понятие алгоритма ум­ственных действий. Взятое из математики, оно позволило при­дать описанию психических процессов ту строгость и опреде­ленность, которая обеспечивает эффективное управление учением и позволяет разумно выстроить как структуры учеб­ных предметов, так и весь учебный процесс.

(Н. Латыпов «Основы интеллектуального тренинга» - СПб, Питер,2005, с.153-154)

 

Текст № 4

Технология обучения – это система научно обоснованных действий всех, но прежде всего активных элементов (участников) процесса обучения, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения.

При организации процесса обучения с точки зрения его технологии активные участники (обучающийся и обучающий) осуществляют определенные операции.

Цель операции – выполнение участниками процесса обучения определенных действий, в результате которых будет решена та или иная задача обучения на данном этапе. Операция, как правило, выполняется обоими активными участ­никами процесса обучения и, таким образом, представляет собой сумму их действий.

Из вышесказанного следует, что операции осуществляются путем выполнения активными участниками процесса обучения определенных технических действий. В данном случае действия есть первичная единица деятельности обучающегося или обучающего. Они выполняются каждым активным участником процесса обу­чения самостоятельно и поэтому разнонаправлены.

При выполнении технических действий в процессе осуществле­ния той или иной операции обучающиеся и обучающие выполняют определенные функции, которые характеризуют основные цели и особенности действий активных участников процесса обучения.

Таким образом,структура технологии обучения, или технологи­ческая структура процесса обучения, представляет собой систему определенных операций, технических действий и функций обучаю­щихся и обучающих, сгруппированных по основным этапам процесса обучения.

(С. И. Змеев «Технология обучения взрослых» - М., Академия, 2002, с.16-17))

 

Текст № 5

Интерпретация, так же как и понимание, есть отнесение субъектом информации, текста, его значений и т.д. к конструктам своего сознания и жизни в целом, к своему бытию, «руководство» в его соотношении с объективной действительностью. Одновременно интерпретация есть вы­работка своего отношения к воспринимаемому, а не только его пассив­ный «учет», «принятие к сведению», и выражение этого отношения. Суть понимания состоит в достижении определенного уровня или степени идентичности (или изоморфности) исходного, понимаемого текста и его концептуализации понимающим субъектом.

В этом отношении отличие интерпретации от понимания в том, что она не предполагает достижения такой идентичности. Интерпретация, с точки зрения психологии, более субъективна, чем понимание, и одно­временно более привязана к тем основаниям и контекстам, в которых она осуществляется субъектом.

Понимание предполагает выделение различий в категоризации и кон­цептуализации действительности в исходном тексте (и исторической культуре, к которой он относится) и концептах, конструктах интерпрета­тора (понимающего субъекта) для установления в конечном итоге обще­го между ними. Когда спрашивается, понял ли читатель смысл романа, речь идет о том смысле, который вложил в него автор. Когда говорится, что читатель нашел в романе и свой смысл (свою «мораль»), речь идет скорее об интерпретации, чем о понимании. Особенно ясно это различие в точных науках: теорема должна быть понятна как таковая (ее трактовка - это уже дело науки). Задача должна быть понятна ученику, чтобы он мог приступить к ее решению. Интерпретация - истолкование - предпо­лагает не только общность и преемственность, а раскрытие смысла ис­ходного текста в данном контексте для данного субъекта. Интерпретируя чей-либо проступок, можно учитывать, а можно совершенно отвлечься от того, в каком контексте он был совершен.

(Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации.-М., Феникс,2002, с.30) _

Текст № 6

Результат профессиональной подготовки, осуществляемой в логике модели развития, может быть достаточно полно описан с по­мощью понятия «профессиональная компетентность». Под профес­сиональной компетентностью учителя понимается интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. «Способность», в данном случае понима­ется не как «предрасположенность», а как «умение». «Способен», т. е. «умеет делать». Способности — индивидуально-психологические особенности-свойства-качества личности, которые являются услови­ем успешного выполнения определенного вида деятельности.

Компетентность всегда проявляется в деятельности. Профессиональная ком­петентность учителя проявляется при решении профессиональных за­дач. При этом важную роль играет контекст, в котором проявляется компетентность. Природа компетентности такова, что она может про­являться только в органическом единстве с ценностями человека, т. е. при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. На практике содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного резуль­тата (продукта) или способа поведения.

Осмысление компетентности специалиста XXI в., по мнению многих ученых, должно основываться на развитии его интегративных и аналитических способностей. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и требует непрерывного образования, постоянного повышения своей профессиональной компетентности.

(Компетентностный подход в педагогическом образовании. П/р Козырева В.А., Радионовой Н.Ф., Тряпицыной А.П. – СПб, РГПУ им. А.И. Герцена,2005, с.8 – 9)

 

Текст № 7

Если понимать профессиональную подготовку как процесс про­фессионального развития, овладения опытом будущей профессио­нальной деятельности, то можно сказать, что компетентный специа­лист устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование. Важной особенностью профессиональ­ной компетентности человека является то, что компетентность реали­зуются в настоящем, но ориентирована на будущее.

В процессе исследования было уточнено понимание профессио­нальной компетентности как совокупности ключевой, базовой и спе­циальной компетентностей

Ключевые компетентности необходимы для любой профессио­нальной деятельности, они связаны с успехом личности в быстро ме­няющемся мире. Ключевые компетентности приобретают сегодня особую значимость. Они проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информа­ции, коммуникации, в том числе на иностранном языке, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, ин­женерной и т. д.).

Для профессиональной педагогической деятельности базовыми будут компетентности, необходимые для «построения» профессио­нальной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества.

Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельно­сти. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности.

Разумеется, все три вида компетентности взаимосвязаны и развиваются одновременно. Это и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности, создает целостный образ специалиста и в конечном итоге обеспечивает становление его профессиональной компетентности характеристики.

(Компетентностный подход в педагогическом образовании. П/р Козырева В.А., Радионовой Н.Ф., Тряпицыной А.П. – СПб, 2005, с.10)

 

Текст № 8

В современной российской педагогике проблема создания в вузе обу­чающей среды не нова. Подход, предлагаемый М.С. Чвановой, вводит понятие профессионально-ориентированной информационно-учеб­ной среды. Под ней понимается совокупность, во-первых, средств и техно­логий сбора, накопления, передачи, обработки и распределения учеб­ной и профессионально-ориентированной информации; во-вторых, ус­ловий, способствующих возникновению и развитию информационного взаимодействия между преподавателем, обучающимися и средствами ин­формационно-коммуникационных технологий. Этот подход в большее степени отвечает целям информатизации образовательного процесса в вузе. В ее определении превалирует «технократический взгляд на проблему, при котором речь идет о применении совокупности программных, программно-аппаратных и технических средств в учебное процессе, а не о технологиях обучения, основанных на комплексном использовании информационных средств, выбор и разработка которых noлностью определялись целями подготовки будущего специалиста.

Говоря о специальной среде, необходимо иметь в виду важное наполнения ее специальным предметным профессионально-ориентированным содержанием, отвечающим требованиям подготовки в вузе конкретных специалистов.

М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман «Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе».- М., ПО России, 2004, с. 37)

 

Текст № 9

Под информационной технологиейобуче­ния мы предлагаем понимать дидактический процесс с применением целос­тного комплекса компьютерных и других средств обработки информации, позволяющий на системной основе организовать оптимальное взаимодействие между преподавателем и обучающимися с целью достижения гарантирован­ного педагогического результата. Информационная технология обучения может рассматриваться не только как процесс, но и как результат ее проектирования педагогом.

По способу получения знаний предлагается различать декларативные и процедурные способы. Технологии декларативного типа ориентированы на предоставление и проверку знаний в виде фрагментов информации. К ним можно отнести такие, в основу которых положено использование компьютерных (компьютеризированных) учебников, учебных баз дан­ных, тестовых и контролирующих программ. Технологии процедурного типа строятся на основе различных моделей, которые позволяют в ходе учебного процесса получать знания в конкретной изучаемой предметной области. К ним можно отнести технологии, использующие пакеты при­кладных программ, тренажеры, лабораторные практикумы, игровые программы.

По степени интеллектуализации информационные технологии обуче­ния условно подразделяются на два вида: системы программированного обучения и интеллектуальные обучающие системы. Системы программи­рованного обучения предполагают получение обучающимися порций информации (текстовой, графической, видео - все зависит от техничес­ких возможностей) в определенной последовательности и контролиро­вание ее усвоения в заданных узлах учебного курса. Интеллектуальные обучающие системы характеризуются такими особенностями, как адап­тация к знаниям и особенностям пользователей, гибкость процесса обу­чения, выбор оптимального учебного воздействия, определение причин совершаемых ошибок. Для реализации этих особенностей применяются методы и технологии искусственного интеллекта.

(М.Я.Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман «Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе» - М., 2004, с. 21)

 

Текст № 10

Для преподавателей высшей школы представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у студентов (прежде всего на младших курсах). Фактически речь идет о том, чтобы научить студентов учиться, и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению. Это невозможно сделать без некоторого объема знаний психологического и логико-методологического характера, в том числе знания о самой учебной деятельности, а также знания обобщенных характеристик предмета, подлежащего усвоению.

Вышеизложенное о фактах, влияющих на эффективную организацию познавательной деятельности обучаемых в ходе учебного процесса, позволяет выделить следующие компоненты этой деятельности как инструмента мышления.

1. Деятельность студента, направленная на изучение и овладева-­
ние основами данной дисциплины. При этом предполагается
слушание, чтение, конспектирование, осмысление, реферирование
и другой учебной информации под углом зрения достижения
определенных учебных целей.

2. Деятельность студента, направленная на изучение методов
решения задач, показывающих состав и содержание аппарата
практического применения основных теоретических положений
дисциплины. В состав этой фазы познавательной деятельности
входят чтение, осмысление, выполнение действий по образу,
структурирование решений, анализ различных примеров рацио-­
нального применения типовых приемов и алгоритмов, составле-­
ния обобщенных предписаний, тренировки, упражнения и т.п.

3. Деятельность по использованию приобретенных знаний в
плане их действенности и достоверности на практике посредством
различных форм контроля и самоконтроля. Этот компонент
познавательной деятельности, направленный на формирование
инструмента мышления студента в рамках данной дисциплины.

(Чернилевский Д.В. «Дидактические технологии в высшей школе» - М., Юнити, 2002, с.85)

Приложение 7







Дата добавления: 2015-10-01; просмотров: 232. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.006 сек.) русская версия | украинская версия