Права та обов'язки сторін договору

Дата добавления: 2015-10-15; просмотров: 656

Социальное микроокружение личности имеет определенную "модель способности", представленную s групповом сознании, и группа оценивает способности личности в терминах этой модели, влияя как на проявление, так и на развитие способностей личности.

Одной из важных проблем психологии способностей является проблема соотношения "объективных" теорий способностей, основанных на данных тестовых эмпирических психологических исследований и "с>бъекгивных", обыденных теорий способностей, существующих в представлениях людей.

По мнению одного из лидеров направления, изучающею обыденные концепции интеллекта, Р.Стернберга, д-т* психологов должны быть интересны не только эксплицитные. но и имплицитные теории интеллекта, так как оценки и развитие интеллекта в реальном мире основываются скорее на имплицитных, а не на эксплицитных теориях.

Реконструировать субъективные значения способности позволяют психосемантические методы. Зада^че"

психосемантики является "реконструкция индивидуально" системы значений, через призму которой происходи восприяше субъектом мира, других, самого себя" (Петр^¹ В.Ф., 1997, с. 23). Экспериментальная парадиг^ психосемантики основана на работах по построен-¹¹'

_семаш"ических проаранств Ч.Осгуда (мегод семантического дифференциала) и теории личностных конструктов Дж. Кеяли. Конструкт, по Келли, - это особое субъективное средство, созданное самим человеком, проверенное им на практике, помогающее ему воспринимать и понимать окружающую действительность, оценивать и прогнозировать события. Это некоторая модель мира, которая реализуется в поведении человека. В результате операционализапии понятия конструкт появится метод репертуарных решеток, позволяющий реализовать субъектный подход в психодиагностике, даюший возможность не только описывать уникальные свойства человека, но и реконструировать его целосшые системы представлений о различных сферах реального мира и о самом себе. '"Анализ репертуарной решетки позволяет оценить силу и направленность связей между конструктами заполнившего ее человека, выяви ib наиболее важные и значимые параметры, лежащие в основе конкретных оценок и отношений, построить целостную подсистему конструктов, позволяющую описывать и предсказывать оценки и отношения человека (своеобразную индивидуальную семантическую карту)" (цит. по Забродину, Похилько, 1987, с. 7-8). Главным достоинством субъектной парадигмы, как отмечает А.Г.Шмелев, является то, чю она позволяет "сблизить язык эксперимента с традиционным языком психологической теории, изначально апеллирующей к плану внутренних представлений ("интерналъных репрезентаций'¹) субъекта - к имитации субъективных образов и субъективных значений предметов и явлений внешнего мира" (1982, с.45).

В последние два десятилетия появилось много работ, посвященных трагедии не выявленных или заблокированных системой школьного обучения талантов По данным Е.Торренса (1962), около 30% отчисленных из школ (за неспособность, неуспеваемость, глупость) составляют дети одаренные и сверходаренные (цит. по Забродину, Похилько, ¹⁹873

)

Зафиксированная в субъективной реальности человека модель личности не только направляе1 его поведение, но и ^С11}Жщ опорой для оценки поведения других людей. Особенно ^актуальна эта оценка других в школе. Проблема реальных ^0:*Чожностей дифференцирования учителями учеников - одна ^{113 Осн}овных в школьной психодиагностике. По мнению многих J^B, изучавших адекватность оценки способностей других , в школе царит стереотипный подход к оценке учеников

В современном российском обществе происходит реформирование образования. В частности, в Москве идет целенаправленная работа по созданию нового вида общеобразовательного учреждения, которое в соответствии с государственной политикой должно обеспечить условия для обучения способных, высоко мотивированных, развитых детей и подростков. В документе "О статусе гимназии" декларируется, что данное учебное заведение ориентировано на обучение и воспитание де!ей, способных к активному интеллектуальному труду, на формирование широко образованной интеллигентной личности, готовой к творческому, исследовательскому труду. Другой вид среднего общеобразовательного учреждения - лицей также направлен на обеспечение максимально благоприятных условий для развития и постоянного наращивания творческого потенциала личности.

Признание образова1ельными учреждениями важности творческого развития определяет необходимость изучения того, что учитель понимает под креативностью, поскольку тги имплицитные теории служат основой для ежедневного оценивания творчества в школе и для творческого развития детей, а также потому, что эти теории могут лечь в основу психологических теорий. В этом и состоит актуальность нашей работы. Новизна этой темы состоит в том, что у нас в стране и за рубежом в последние 10 лет возрос интерес к изучению обыденных концепций способностей, но исследования касались, главным образом, только интеллектуальных способностей.

Творческие способности нами рассматривались в рамках психометрического подхода. Собственно изучение креативности как универсальной познавательной творческой способности получило распространение в 50-х годах именно в русле психометрического подхода. Президент Американской Психологической Ассоциации Дж. Гилфорд предложил тогда изучать творчество, привлекая в психологическую

лабораюрию обычных испытуемых и применяя психометрические тесты.

Мы попытались взглянуть на креативность глазами людей, коюрые призваны се развивать. В ходе проведения работы мы исследовали особенности субъективны" представлений учителей о творческих способностях учеников-провели диагностику интеллектуальных и творчески" способностей учеников с помощью психометрических тестов и

сопоставили тестовые данные по креагивности и ишеллекту, _с,_1елаемость учеников с субъективной оценкой учителей способностей учеников. С этой целью мы использовали психосемантическис методы исследования - метод выявления _коНСф>ктов при помощи триад элементов (в частности, последовательный метод) и оценочные решетки (матрица ■'способности - люди"); психометрические методы исследования способностей: кра.кий отборочный тест (КОТ), методику диагностики вербальной креативности русскоязычный адаптированный вариант теста С. Медника PAT (тесга отдаленных ассоциаций), методику диагностики невербальной креативности - краткий вариант тест Торренса "Завершение картинок". При обработке результатов были испольэованы количественные методы анализа' факторный, кластерный анализы и другие статистические методы.

С помощью методик КОТ, РЛТ и теста Торренса диагностировались способности учащихся (учеников 10-х классов): ин1еллект, вербальная и невербальная креативность. С помощью теста репертуарных решеток мы исследовали индивидуальные представления о творческих способностях у учителей Ю-ч классов. Мы предложили им выступить в качестве экспертов для составления полной картины о способностях учеников.

Каждого учителя мы просшш вспомнить из своего опыта учеников творческих, оришнальлык, талантливых, одаренных, ярких и назвать их имена. Имя каждого ребенка записывалось на отдельной карточке, после чего учителю предъявлялись по гри элемента из всего списка названных детей и предлагалось назвать какое-нибудь важное качество, характеризующее творческие способности, по которому двое учеников сходны между собой и отличны от третьего.

Затем учителю предъявлялась репертуарная решетка, в которой строками матрицы были выявленные только у него ^к°нс1рукты, а столбцами - список учеников двух десятых классов (30 человек). В процессе заполнения репертуарной Решетки учитель должен был оценить каждый объект по 'икадс. заданной двумя полюсами конструктов по семибальной ^сисгс\м.е (от 3 до -3, 0 - если ни один полюс конструкта ^Нейриложим к данному ученику).

Таким образом мы получили конструкты учителей. '°торые О1ражают их представления о творческих '-пособностял. учеников и матрицы, в которых каждый ученик "Ценен _{П0 данньш} качествам. Тесювые данные по

способностям сравнивались с оценками учителей _По конструктам, чшбы понять, каким образом дифференцируют учеников.

Мы провели качественный анализ и разделили конструкты учителей на группы общие утверждения ₀ наличии - отсутствии творческих и интеллектуальны* способностей, есть конструкты, характеризующие самостоятельность, оригинальность мышления, развитое воображение, жажду нового, наличие интересов, увлеченность целеустремленность, социальные, нравственные качества ценносги, особенности мировоззрения, особенности мышления, познавательных процессов, мотивация к обучению, самостоятельность, самооценка, знание себя, отношение к критике, трудолюбие, прилежание, воспитанность, уровень культуры, тепмераментальные особенности.

Таким образом, несмотря на инструкцию среди конструктов учителей помимо прямых и косвенных характеристик творческих способностей есть и стандартные способы, категории оценки учеников (нравственные качества уровень воспитанности, мотивация к обучению, трудолюбие прилежание)

Затем мы подвергли все наши данные корреляционному класгерному и факторному анализу

Десять факторов объясняют 65,5 % дисперсии В первом факторе оказались конструкты всех учителей, причем учитетя солидарны в оценке детей (коррелируют друг с другом положительные полюсы конструктов) Самое большое количество значимых корреляций \ всех учителей с конструктами математика То есть он является "выразителем общественного мнения" учителей Все шкалы этого учитечя слиты в один фактор, и они имеют высоко значимые корреляции с оценками за успеваемость Далее идет фактор конструктов информатика, шкал интеллекта по КОТу н креативности с противоположным знаком Значимых корреляций субъективных оценок способностей с тестовым интеллектом намного меньше, чем с успеваемостью, J ) некоторых учителей они вообще отсуклвуют (у магематика историка и экономиста) В матрице корреляций МЫ обнаружили, что для учителя географии дети с высоки^ вербальным интеллектом являются одаренными, способными обладают природными талантами и относятся ^ь "всеохватывающему" типу людей Д,ш учителя информатики дети с высоким общим уровнем интеллектуальны"

ПО

J

способностей, развитыми числовыми и геометрическими _способностями (то есть математический интеллект) обладают большим творческим потенциалом, увлечены информатикой, стремятся расширить рамки задачи. У учителя химии конструкты, характеризующие познавательные способности, свячаны с логическим, абстрактным мышлением и умением работать с текстом по КОТу. У учителя литературы дети с абстрактным мышлением, способные к пониманию текста являются целеустремленными, способными к анализу и фундаментальному подходу к проблеме.

После Varimax-вращения большая часть конструктов каждого учителя образуют отдельные факторы в пространстве данных, наиболее тесно связаны шкалы каждою учителя между собой, что и понятно, так как конструкты были выявлены, а следовательно неповторимы. А также это может указывать на субъективность оценок способностей учеников.

Рассмотрим подробнее, с какими конструктами имеет значимую корреляцию оценка по предмету конкретного учителя.

Высокие оценки по литературе связаны с высокими оценками по шкалам литератора: "фундаментальный подход к проблеме, способность к анализу" (0,59),

"'целеустремленность" (0,42).

Высокие оценки но алгебре и геометрии имеют значимые корреляции со всеми конструктами математика (за исключением "оценка превыше всего - знание важнее оценки"); "талантливые, широкий диапазон способностей" (0,71, 0,84), "идеальный ученик" (0,76, 0.81), "природные способности" (0,73, 0,83), "ранняя самостоятельность, целеустремленность" {0,69, 0,79), "решает и хочет решать трудные задачи" (0,62, 0Л>6), '"яркая индивидуальноегь" (0,68, 0,83), "глубина, собранность" (0,58, 0,73), ''наличие математических способностей" (0,60, 0,73), "трудолюбивый" (0,72, 0,73), "степень переоценки себя (начальство)" (0,44, 0.42), "скорость мышления, генерация идей" (0,60, 0,82). "самостоятельность в принятии решений" (0,51, 0.65), "кого я люблю" (0,67, 0,74).

Высокие оценки по химии связаны с высокими оценками ^по следующим шкалам химика: "копание вглубь, старается Добраться до сути" (0,55), "стремление работать во время новой ситуации" (0,46)

■Высокие оценки по истории коррелируют со шкалами Историка: "аналитики" (0,56), "стремление к фундаментальным Маниям, основательность" (0,57), "осознанное отношение к

получению знаний, мотивированное обучение" (0,80).

Высокие оценки по экономике значимо коррелируют _с конструктами экономика: 'широкий диапазон талантов* (0,46), "белая ворона" (0,47), "хороший духовно-нравственный стержень, чисто га" (0,48), "универсальность в познании, широта" (0,40).

У учителей по географии и математике значимые корреляционные связи между субъективной оценкой способностей детей по конструктам и данными по тестам креативности отсуплвукм.

Учителем информатики дети с высокой вербальной креативностью оцениваются как "рафинированные,

прагматичные и обладающие низким творческим потенциалом'', Для учителя химии дети с вербальной креативностью - неуравновешенные, не умеют сосредоточиться, отвлекаются, поверхностные. Дети с высокими показателями по невербальной креативности обладают романтическим мироощущением с точки зрения учителя литературы, а учитель экономики считает: для них свобода - это вседозволенность, нет никаких табу, и они узко специализированы, нет широты познания. Ученики, которые дали большое количество ответов, ассоциаций в хссте Медника считаются учителем литературы обладающими оригинальным, самостоятельным мышлением и способными к самовыражению.

Собирательный портрет- креативных детей, которые учага средне или хорошо, получился следующим. Некоторые учнтеи отмечают у них такие позитивные качества, как наличие некоторого творческого потенциала, способностей, в том числе артистических, чувство юмора, восприимчивость натуры романтическое мироощущение, критичность к себе и другим стремление быть не как все (основная часть позишв.^ портрета принадлежит учителю литературы). Однако бол» солидарны учителя в негативных характеристиках креативна по данным тестирования детей: посредственность, однобокой» узко специализированны, стремятся работать по обраДО поверхностность, пассивность мышления, разбросанность-автоматическое заучивание, не умеют сосредоточил^ неуравновешенные, оценка превыше всего, эгоистичное» безразличие, рафинированность, не знают, чго им ну" прагматичность, рациональноегь. хотят быть как все, ни уровень культуры.

При анализе субъективных оценок креативных

данным детей с разным уровнем интеллекта мы к выводу, 41 о учителя наиболее тонко чувствуют разницу между детьми с разным уровнем ишеллекта и хуже различают особенности детей с разные уровнем творческих _сП0Собностей, а иногда и вообще их не замечают

Анализируя индивидуальные представления о творческих _способностях, мы обнаружили, что хотя в факторной структуре семантических пространств выделяется различное количество факторов (у учителей литературы и географии по че1ыре фактора, экономики - по 3, истории, информатики, химии, математики, зарубежной литературы - по два), первый фактор имеет значительно больший вес по сравнению с другими, на него проецируется большая часть выявленных конструктов. Причем, несмотря на то, что конструкты выявленные, уникальные, в целом характерна следующая тенденция. В первый фактор входят качества, характеризующие целеустремленность, увлеченность, интеллектуальную активность или же внутреннюю, осознанную потребность в получении знаний.

В результате факторного анализа тестовых результатов по интеллекту, креативности (вербальной, невербальной) и отмеюк за успеваемость мы получили восемь независимых факторов- интеллект (математический и вербальный), креативность (вербальная и невербальная) и успеваемость (по 1уманцтарным и точным наукам), "чувство языка" (осведомленность и количество ассоциаций) и логическое мышление с успеваемостью по химии Таким образом, интеллект и креативность в нашем исследовании оказались независимыми, однако в факторном пространстве всех данных они выступают противоположными полюсами одного фактора.

Выводы

1 При попытке экспедировать представления учителей

⁰ креативности мы получили стандартные способы

Дифференцирования учеников (нравственные качества,

мотивация к обучению, трудолюбие, прилежание) и

^стереотигшые оценки их способностей. Несмотря на то, что

- ителл различают разные способности, оценка выраженности

^Особнопей у учеников оказалась фактически одномерной

олее существенным, консолидирующим фактором для

\ч!"°^{К каж}Д^шо учителя в отдельности и для оценки каждого

^ИКа всеми учителями при этом является эмоциональное

ИЗ

отношение к ребенку и оценка успеваемости. Наиболее дифференцированная оценка способностей и особенностей учеников наблюдается у учителя литературы, по-видимому данный предмег позволяет замечать такие тонкости, кас творческие способности и различия учеников

2. Интеллектуальные способности представлены j сознании учителей позитивными характеристиками Когда учителя отмечают у учеников наличие - отсутствие природных талантов, способностей, нетрадиционность, творческий потенциал, фундаментальный подход к проблеме целеустремленность, инициативу и разносторонность, они дифференцируют учеников по интеллекту, а не по креативности То есть можно говорить о том, что интеллеь] воспринимается как ценность, позитивное качество в жизни, в образовании, во всяком случае в учебных учреждениях как гимназия

3 Учитель хорошо дифференцирует те интеллектуальные способности, которые применяются и раскрываются при изучении его предмета, например, для информатики оказался важен математический интеллект, дтя литературы - понимание и анализ текста.

4 При оценке способностей детей учителя большое внимание уделяют мотива ционным особенностям п активности учащихся.

5 В нашем исследовании интеллект и креативность по данным тестирования и успеваемость выступи™ независимыми способностями, причем каждая имеет составляющие: интеллект математический и вербальный. креативность вербальная и невербальная, успеваемость по гуманитарным и точным наукам.

Литература.

1 Воронин А.Н, Диагностика невербальной креативности (краткий вариант теста Торренса) // Методы психоло! ической диагностики. Вып. 2, М.„ 1994. С.5-40.

2 Воронин А.Н., Галкина Т В Диагностика вербальной креативности (адаптация теста Медника) // Методы психологической диа! ностики Вып 2. М , J994 С, 40-82.

3 Галкина Т.В., Алексеева Л.Г. Методик речемыслительной креативности // Методы психологически¹¹ диагностики. Вып. 1, М„ 1993. С 52-61.

1J4

4 Дружинин В.Н Ситуационный подход к диагностике _по3навательных способностей в учебной деятельности // Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред В Д Шадрикова Саратов ,

,989 С 60-77

5 Дружинин В.Н Психодиагностика общих способностей М , 1996 С 110-140

6 Дружинин В Н , Самсонова. Е Ю Психосемантическое исследование репрезентации общих умственных способностей II Развитие идеи Б Ф Ломова в исследованиях по психологии труда и инженерной психологии Материалы 1 научных ломовских Ч1ений. М., 1992. С 100-108

7 Забродин Ю М„ Похилько В И. Теоретические истоки и назначение репертуарных личностных методик // Предисловие к кн. Франселлы Ф . Баннистера Д. Новый метод исследования точности М . 1987 С 5-26

S Матюшкин A.M. Загадки одаренное!и Проблемы практической диагностики М., 1993. С.32-33

9 Петренко В Ф Основы психосемантики. Смоленск. 1997

10 Петренко В Ф Экспериментальная психосемантика-исследования индивидуального сознания // Вопр. психологии 1982 №5 С 23-35

] 1 Психодиагностические возможности учителя по оценке способностей школьников // Ралзитие и диагностика способностей. М . 1991

12 Самсонова F Ю Репрезентация общих умственных способностей в индивидуальном и групповом сознании: Дисс. канд психол наук М, 1994.

1Ч Франсетша Ф , Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М , 1987

14 Шмелев А.Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика объектная и субъектная парадигчы анализа данных // Bonn, психологии 1982 №5 СЗб-45

Семилеткина М.С

Взаимосвязь особенностей мотивационно-смысловых образований дошкольников с показателями тестовой и поведенческой креативности.

Вопрос о характере и проявлении взаимосвязи моаивационных и способностньтх характеристик в crpyiciype психики всегда являлся одним из наиболее острых вопросов психологии - вопросом, восходящим к широко известной проблеме единшва '"аффекта и интеллекта" (Л.С.Выготский}. Особенную актуальность приобретает этот вопрос в сфере психочогии творчества, одной из современных тенденций которой является постепенное сближение "мотивационного и когнитивного аспектов", нахождение взаимосвязей между ними (Пономарёв Я.А., 1990)

В данной работе в качестве способностных характеристик будут выступать показатели креативности; в качестве могивационных характеристик - показатели мотивациотшо-смысловьхх образований

Креативность понимается нами как одна из общих способностей человека Общие способности рассматриваются как общие свойства целосгной психики в различных сферах оперирования опытом: усвоение опыта связано с таким свойством или способностью, как обучаемость; применение опыта - с интеллектуальными способностями,

преобразование опыта - с креативностью Креативность, таким образом, является общей способностью человека к творчеству (Дружинин В.Н., 1995) В нашем исследовании креативность предстаёт многомерной структурой, то есть мы рассматриваем различные показатели креативности В психометрическом аснекге нами будут проанализированы две стороны единой способности - КТ (тесювая креативность) -способность, определяемая с помощью тестовых методик, и КП (поведенческая креативность) - способность к шорчеству в реальной жизнедеятельности.

Анализ литературы по проблеме изучения

мотивационной сферы в отечественной и зарубежной психочогии привел нас к выводу о целесообразности

^пользования в качестве теоретической основы нашею _ссЛедовяния подхода, рассматривающего мотивационно-_Cf/ib\c.'iOB\to сферу человека как сложное субъектное образование, формирующееся мотивационно-смысловыми образованиями достижения, доминирования, познания и аффилиации (Подвойский Б.Н., 1988; Сосиовский Б.А., 1991). Данные о взаимосвязи мотивационных и креативных характеристик весьма неоднозначны. Эта неоднозначность воплотилась в различные точки зрения на проблему мотивации творчества, имеющую свою историю в психологической науке.

В различных психологических школах сложилось два основных подхода к пониманию мотивационной основы творческою процесса: "могивация избыточности"(К.Г.Юнг, Г OJinopi. А Маслоу, К.Рождерс, Р.Мэй и др.) и "мотивация недостаточности" (З.Фрейд, О.Ранк, А.Адлер и др.) Согласно первому из названных направлений, творческий акт порождается стремлением самоаксуалширующейся личности к самореализации, к воплощению заложенного творческого потенциала. Творческая личность при таком подходе предстаёт как адекватная, полноценно функционирующая. эмоционально стабильная и психически уравновешенная. Однако. сущес1вуют теории и экспериментальные данные (Вачнадзе ЭА, 1975: Кочелаева НВ, 1997; Ломброзо Ц., 1982; Налчанджян АА, 1972; Роттенберг ВС, 19КЗ; Эфроимсон В П., 1982, Barron F, 1968 и др), противоречащие такой точке зрения, выявляющие, напротив, связь креативное ш с эмоциональной нестабильностью, психической неуравновешенностью, депрессивностью и Другими психологическими проблемами. Это более соответствует теории "мотивации недостаточности", согласно которой творчество порождается необходимотью преодолеть некоторую недостаточность человека в существующем мире (собственные внутренние конфликты, комплексы, отчуждённость от природы и т.п.). Ни один из Данных подходов нельзя назвать однозначно преобладающим ^Е современной лсихолод ической науке, однако, необходимо признать безусловную важность исследований, ведущихся в Различных школах и направлениях, для более глубокою Понимания мотивационных основ творческого процесса.

Данные о взаимосвязи мотивашонноч'мысловых 'фактеристик и уровня развития творческих способностей ^аКже достаточно противоречивы Так. часть исследователей

считает мотивацию познания доминирующей в творческом процессе (Васюкова Е.Е., 1995; Козленко В.П., 1982; Кушоткин Ю.Н., Сухобская Г.С, 1967; Маркова Л.К. и др. 1983: Матюшкин A.M., 1982, 1984. 1989; Подвойский В.Н.! 1988; Тихомиров O.K., 1974; Юрксвич B.C., 1990). Другие исследователи связывают креативность с мотивацией достижения (Лук А.Н., 1980). Последнее утверждение противоречит позиции, противопоставляющей мотивацию достижения и стремление к творчеству (Матюшкин А М., 1982. 1984, 1989; Рубинштейн С.Л.. 1946). Отрывочны и ра^ноплановы сведения, касающиеся влияния особенностей мотивации аффилиации и доминирования на креативность. С одной стороны, отмечаются такие черты творческой личности, как стремление к сотрудничеству, умение ценить других, тенденция усганавливать партнёрские равноправные взаимоотношения; с другой стороны, указываются стремление к доминированию, агрессивность,

нонконформизм, С1ремление к одиночеству и др. (Ермолаева-Томина Л.Б., 1975; Кала У.В. 1973; Козленко В.Н., 1982; Кочелаева Н.В.. 1997; Солдатова Е.Л.. 1996: Фоменко Н.Е., 1996).

Таким образом, проблема содержания мотивационных факторов креативности, взаимосвязи особенностей мотивационно смысловой сферы личности с уровнем развития общей способности к творчеств}. являясь ак1уальной, тем не менее остаётся одной из сложных, однозначно не решённых и противоречивых проблем в современной психологической науке.

В основе нашего экспериментального исследования лежали следующие предварительные гипотезы: 1)Уровень креативности дошкольников зависит от общих условий социально-образовательной среды: 2) Особенности проявления различных факторов креативности зависят от особенностей диагностической ситуации; 3) Уровень креативности взаимосвязан с особенностями мотивационно-смысловой сферы личности.

Организация экспериментального исследования. Методики диагностики

В экспериментальном исследовании принимало участие 180 испытуемых - детей старшего дошкольного возраста (5-о лет). Эту общую выборку составляют три более частные

_вЬ,борки

] выборка

дети,

посещающие учреждения

традиционные (то есть

довольно-образовательные государственный дегскии сад) - 68 чел

2выборка - дети, посещающие экспериментальное дошкольно - образовательное учреждение (в нашем случае -экспериментальный учебно-воспитательный комплекс - УВК) - 55 чел

3выборка - дети, посещающие Центратьгсый Дом детского Творчества (ЦДТ) - 57 чел

Исследование проводилось на базе детского сада № 1412 г Москвы детского сада № 45 г.Воронежа УВК № ]б57г Москвы, ЦДТ г Москвы

Таким образом, мы диагностировали уровень развития креативности и особенности могивационно-смысловой сферы дошкольников, развивающихся под воздействием несколько различных социальных условий

Д|хя диагностики креативности нами были ишо1ьзованы следующие методики фигурные субтесты батареи тестов Е Торренса "Незавершенные фигуры" и "Повторяющиеся фигуры', вербальный субтест "Усовершенствование игрушки", методика Н Е Вераксы "Необыкновенный человек'", модифицированная методика В Н Дружинина в НЬХазраювой 'Нерегламентированная игра"' Первые четыре из названных методик являются так называемыми тестовыми методиками диагностики креативности Ситуация тестирования в них менее регламентирована, чем в ситуации психометрического исследования уровня инте шекта (отсутсвие лимита времени при выполнении заданий, отсу1сгвие ориентации на единственно верный ответ), однако содержание деятельности испытуемых -.аддется извне, возможность участия в тестировании также исходит от экспериментатора Признание специфики творчества как вида активности - его ^нерегламентированный, спонтанный, незаданный извне характер. - побудило нас к поиску методов диагностики способности к творчеству в свободной, значимой для Испытуемых деятельности Как известно, для дошкольников таксщ деятельностью является игра (для старших ^школьников, соответственно, - стожетно-ролевая игра)

Подлинная субъектность ребенка в игровой Д^еятельности. внутренняя, самозарождающаяся и ^сЭчоразвивающаися мошвация сближают игру с процессами