Поняття і зміст договору підряду

Дата добавления: 2015-10-15; просмотров: 672

Взаимосвязь между способностью действовать в уме и особенностями развития речи

Настоящая публикация посвящена проблеме взаимосвязи между уровнем развития у ребенка способности действовать "в уме" (СДУ) и особенностями развития речи. Это исследование является частью более широкого исследования, направленного на изучение факторов, оказывающих влияние на развитие этой способности (Галкина Т.В., Хайкина М,В.. 1998).

Отправным пункгом нашего исследования послужила теория Я.А.Пономарева (1976). согласно которой СДУ является фундаментальной специфической составляющей человеческой психики, важнейшим показателем умственного развития, центральным эвеном психологического механизма его поведения Она необходима для успешного выполнения практически любой деятельности, для осуществления произвольной регуляции поведения, так как лежит в основе таких важнейших составляющих, как прогнозирование, целеобразованне, целеполагание, преобразование объекта деятельности в соответствии с замыслом, разработка целенаправленных и целесообразных способов достижения цели, их оптимизация и т п.

Исследования Я.А.Пономарева (1967, 1976) продемонстрировали большие индивидуальные различия в возможностях действовать во внутреннем плане у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста,

_1о различных этапов развития СДУ. На одном

полюсе оказались дети, системы действий которых полностью _оПрсделялись непосредственно выступающей "логикой внешней ситуации". Они действовали исключи;ельно во внешнем плане, не могли подчинить свои действия задаче, выраженной в словесной форме, поэтому справлялись лишь с простейшими задачами. На другом полюсе расположились дети, анализирующие структуру задачи, строящие план ее решения и действующие затем в соответствии с ним. Данные полюса представляют собой лишь конечные звенья единой цепи индивидуальных различий в уровне развития СДУ. Было принято, что звенья этой цепи и есть отдельные этапы развития этой способности. Исхода из различных способностей испытуемых производить действия "в уме", было выявлено пять таких этапов, каждый из которых достаточно резко отличается один от другого и, в то же время, пластично связан с соседним.

На первом этапе ребенок не может действовать во внутреннем плане и подчинять свои действия задаче, выраженной словесно, хотя он и способен манипулировать находящимися перед ним вещами. На втором - словесно поставленная задача можег быть решена, но лишь ну:ем манипуляций окружающими вещами. На третьем - ребенок способен манипулировать представлениями вещей, но ему еще не удается в достаточной мере подчинять эти манипуляции требованиям словесно поставленной задачи и удерживать ее во внутреннем плане. На четвертом - гакое подчинение оказывается возможным, при этом задача решается методом проб и ошибок, в результате которых ребенок приходит к решению, которое он кладет в основу плана повторных действий; реализуя этот план, он строго соотносит каждое действие с условиями задачи. На пятом -Данная способность достигает полного развития; испытуемый анализирует внутреннюю структуру задачи и строит на °№ове этого план ее решения, которому затем подчиняет все свои последующие действия (Пономарев Я. А., 1983).

Как мы указывали выше, от уровня развития СДУ у

Р^ебенка зависит успешность осуществления им самых

Различных видов деятельное, и. Поэтому перед

Исследователями этой общей способности встает проблема

³У"*ения факторов, оказывающих влияние на ее развитие. В

Сйходогической литературе упоминаются различные

Факторы, оказывающие влияние на развитие СДУ

(внутреннего плана действия (ВПД)- обучение и воспитание (Заика ЕВ,1994, Зак А.З., 1996: Пономарев Я.А., 1965). общение (Болбочану А В , 1983; Капчеля Г.И,, Лисина М Н 1987; Новоселова С.Л., 1978; Пономарев Я.А, 1965 и др.{ овладение речью (Брунер Дж , 1971; Лурия АР., 1974; Пономарев Я.А.. 1967; Смирнова Е.О и др., 1996 и др,) усвоение предметных действий (Люблинская А.А.. 1965, Пономарев ЯА, 1967, Новоселова С.Л , 1978), активность детей в раннем возрасте (Галкина Т.В., 1986)

Анализируя причины задержки развития СДУ (ВПД), Я А Пономарев (1965) выделил среди них две группы функциональные и органические. Класс функциональных причин является достаточно широким, и пока еще далеко не все причины этого класса вскрыты и проанализированы Я А.Пономарев выделяет два вида функциональных причин

К первому виду относятся наиболее распространенные причины. Недоразвитие СДУ связано с особенностями общения и задач деятельности дошкольников Чаще всего подобный комплекс причин обнаруживается у детей, никогда не попадавших в ситуации, в которых им не только приходилось бы достигать практического результата, но и объяснять, каким способом этот результат был достигнут (т.о есть решать теоретические задачи) Характерным признаком в таких случаях являются особенности речи детей, которую они используют только в ситуациях решения практических задач и совершенно не способны объяснить, каким образом ими было выполнено действие или научить ему другого Речь у таких детей бедна, запас слов не богат, построение фраз часто неправильно.

Второй вид функциональных причин характерен для дегей. у которых было выявлена отсутствие необходимы* навыков ориентации во времени и пространстве Недоразвитым оказывается нменно "практический интеллект". Система навыков пространственно-временной ориентировки, необходимая для данного момента развития, оказывается недостаточно обобщена и вербализована ft отличие от детей предыдущей группы), В обычных ситуациям например, в "макродвижениях" - при ходьбе, беге, простейших играх - э.о, как правило, не проявляется, однако. в "микродвижениях", там, где нужно не только ориентировать себя по отношению к предметам, но ^и предметы относительно себя или относительно ДрУ^г1'^х предметов, ребенок оказывается

Следовательно, многие важные навыки пространственной ориентировки оказываются не только не вербализованы, но и не сформированы. Речь у таких детей может быть относительно богата и сравнительно правильна, но речевые, символические структуры у них во многих случаях не связаны _в должной степени с реальностью. По-сравнению с первым видом причин, этот вид имеет более сложную природу и устранить эти причины труднее.

Кроме того, Я.А.Пономарев (1965) выделяет вторую группу причин задержки развития СДУ - органические причины, однако, в данной работе мы не ставили перед собой задачу их изучения.

Проанализировав выделенные Я.А.Пономаревым причины задержки развития СДУ, мы предположили, что уровень развития СДУ у ребенка взаимосвязан с уровнем развития его речи так, как взаимосвязаны общая способность (в данном случае СДУ) и частные способности (в данном случае речь).

Взаимосвязь речевого развития и СДУ необходимо рассматривать в двух направлениях. С одной стороны, включаясь в практическую деятельность, речь на ранних этапах развития ребенка, способствует формированию способности действовать "в уме", превращая практическое действие в сложное по структуре умственное действие. Накопление словаря, освоение грамматических структур и способность самостоятельно строить предложения являются важными условиями формирования СДУ.

С другой стороны, на более поздних этапах все большее значение приобретает обратное влияние, т.е. уровень сформированное!и умственных действий начинает влиять на развитие речи. Согласно "коммуникативной модели", предложенной Т.Н.Ушаковой (1986), основным элементом речевого общения является иерархически организованное внутриречевое звено, где оформляется семантика и языковая реализация высказывания. Доказано, что программирование речевого высказывания осуществляется во внутреннем плане. Поэтому, по нашему мнению, дошкольники с низким уровнем развития СДУ, даже имея достаточный для их возраста словарный запас, будут испытывать затруднения при подборе слов и построении фраз, так как не смогут в достаточной степени осуществлять внутреннее программирование и Планирование речевого высказывания. В то же время дети со ^сРедним или высоким уровнем развития СДУ будут иметь

большие возможности при построении программы речевого высказывания, что позволит им успешнее справляться с речевыми заданиями.

Итак, основная гипотеза нашего исследования состоит в том, что между этапом развития СДУ и особенностями развития речи существует взаимосвязь, которая проявляется в различиях определенных параметров развития речи у детей, достигших различных этапов развития СДУ. Характер этой взаимосвязи определяется особенностями развития навыков пространственной ориентации и способности планировать и прО1раммировать свою деятельность во внутреннем плане.

Методика исследования

Для подтверждения выдвинутой гипотезы было проведено эксперимет.алыюе исследование, которое состояло из двух блоков.

1 Диагностика этапа развитии СДУ у каждого испытуемого

Существует несколько возможных варианюв методик диагностики уровня развития СДУ. В настоящем исследовании использовалась одна из этих методик - "Игра в классики" (Пономарев Я.А, 1967), позволяющая диагностировать пять этапов развития этой способности. Первоначально инстр>кция в данной меюдике бьша создана с целью диашостики СДУ у младших школьников. Дети дошкольного возраста воспринимают ее с трудом Поэтому мы несколько изменили форму ее предъявления, сделав более занимательной и игровой

Суть методики заключается в следующем. В начале опыта ребенка просят рассказать, играл ли он когда-нибудь в шахматы, и если да, то знает ли, как ходит "конь". Прослушав его рассказ, ему показывают лист бумаги, на котором нарисован квадрат, разбитый на девять одинаковых клеток

Затем ребенку дают примерно такую инструкцию "По этим клеточкам будет прыгать сказочный конь. Ты можешь придумать его сам. Он будет прьп ать также, как в шахматах, то есть через две клекючки - на третью, "буквой Г". Вставать на среднюю, заштрихованную клетку конь не может, потому, что там болото Однако, так как наш копь необыкновенный, то для того, чтобы ему было интереснее прыгать, ой придумал название каждой клеточке Внизу шшешы буквы: А, Б, В; слева - цифры: 1, 2, 3 С помощью этих букв и цифр

_копь и называет все клеточки, например А1, А2, A3, Б1 и т.д. (ребенок тренируется в правильном назывании всех клеточек л если ему это удалось не только глядя на листок, но и без нею, "^в У^ме"> ^то игра продолжаегея), Представь себе, что _конь стоит на клетке А1. Подумай, куда попадет конь, если он прыгнет с нее по шахматным правилам? (Если необходимо, ребенку повторяют, какие именно правила существуют в щахматах для коня, и затем дают ему возможность потренироваться в прыжках но и против часовой стрелки до тех пор, пока не станет ясно, может ли ребенок самостоятельно справиться с этой задачей. Если он правильно выполняет все условия, то лист с квадратом убирается и ребенку предлагают решить ту же задачу "в уме". Если ребенок осваивает и эту задачу, лист с планом ему возврашаю 1 и рассказывают о новых правилах игры). Твой конь прекрасно научился прыгать "буквой Г". Однако ему показалось, что так прыгать не очень интересно. Тогда он решил научиться делать сразу два хода за один прыжок (ребенку на конкретных примерах обьясняюг, как решаются задачи в два хода, то есхь когда необходимо попасть, например, с A3 на ВЗ или с БЗ на В2 и т.д.). Теперь я буду тебе говорить, на какой клетке стоит конь, а ты мне скажешь, куда он попадет через два хода. Или я тебе скажу на какой клетке был конь и куда попал через два хода, а ты мне скажешь, через какую клетку он прыгал. (Если ребенок хорошо справляется с этой задачей, глядя на чертеж, то через некоторое время ему предлагают сделать то же самое, но "в уме", без чертежа).

На этом инструкция, как правило, заканчивалась, так как для большинства детей решение этой задачи "в уме" представляло значительные затруднения. Однако, если ребенок легко решал задачу в два хода, ему предлагалась трехходовка", В дальнейшем усложнении инструкции так, как это описано у Я.А.Пономарева (1967), не было «еобходимости, так как с задачами в три хода не мог ^сггравигься ни один из наших испытуемых.

Й:ак, диагностику этапа рачвития СДУ испытуемые Рассматривали как игру, в ходе которой они должны были ^НаУчитъ воображаемого коня прыгать по клеточкам в соответствии с определенными правилами. Еаш ребенок не ^СГ1Равлялся с предложенной задачей, то ошибка "Риписывалась не ему, а коню. Такое отношение детей к ^Нн°й методике позволило снять ту напряженное гь,

скованность и отрицательные эмоции, которые возникают в случае неуспеха, если дети считают, что изучаются ц_х умственные способности. Мы также несколько изменили буквенные обозначения клеток в данной методике: в то^ варианте, который был предложен Я.А,Пономаревым (1967) использованы латинские буквы для обозначения клеток на игровом поде (А, В, С), мы же использовали для зтогс русские буквы (А, Б, В), так как они воспринимаются дошкольниками более естественно.

Перейдем к рассмотрению процедуры диагностики этапов развития СДУ. Она осуществлялась на основе критериев, разработанных Я.А.Пономаревым (1967). В связи с тем, что испытуемые в возрасте от 5 до 6,5 лет распределяются между I и III этапами развития СДУ, мы не ограничились делением на три этапа и разработали более дробную классификацию, согласно которой можно выделить начало, середину и конец I и II этапа.

С каждым испытуемым опыт проводился в следующем порядке. Ребенку предлагался листок с рисунком девяти клеток и давалась нотация. После того, как испытуемый ее усваивал, листок с рисунком убирали и ребенка просили рассказать о расположении клеток, не глядя на чертеж. Дети, которые не справлялись с этой задачей, были отнесены к началу I этапа. Если ребенок выполнял это задание, ем^ возвращали листок с рисунком и объясняли, как делать "ход конем" на бумаге. Детгг, находящиеся на середине I этапа, могли заучить нотацию, рассказать о расположении клеток, не глядя на чертеж, и усвойгь "ход конем" на бумаге, но отвечали медленно и делали при этом ошибки. Для уточнения диагноза каждому ребенку предлйгалось несколько аналогичных задач. Для конца ! этапа свойственны первые попытки решения одноходовок в уме.

Испытуемые, достигшие начала II этапа развития СДУ* быстро усваивали "ход конем" "в уме" и делали его без ошибок. Но при этом они испытывали большие трудности при решении ''двухходовок" на бумаге. Испытуемые не могли запомнить исходных условий, им было трудно построить "план" действий даже на бумаге. Для середины II этанз характерно умение решать задачи в два хода на бумаге (при освоенных предыдущих действиях) и репродуцировать "^Е уме" только что решенные на бумаге "двухходовки". о

на этом этапе испытуемые не могли воспроизвести ''в найденное на бумаге решение через некоторый и

времени. Конец II этапа был диагностирован у тех детей, которые, хотя и с ошибками, могли решать задачи в два хода '•_в уме".

Наконец, III этап развития СДУ диагностировался у испытуемых, которые без ошибок решали "двухходовки"' в "уме".

IV и V этапы развития СДУ не были диагностированы ни у одного из испытуемых.

2. Изучение особенностей развития речи.

Использован блок "Язык" (возраст 5 — 6 лет) из методики "Портрсдж" (Bluma S., Shearer M., Frohraan A., Hilliard J., 1976), который был нами переведен и адаптирован для данного исследования в соответствии с показателями развития речи русскоязычного ребенка, принятыми в логопедии (см. напр.. Большакова С.Е., 1995). Эта методика является комплексной и позволяет изучать различные особенности развития речи ребенка: временные, пространственные и математические представления, связную речь, состояние словаря, грамматический строй речи, а также общую осведомленность ребенка. Некоторые задания составлены 1аким образом, что позволяют одновременно изучать различные аспекты речи ребенка. Так. например, задание № 8 позволяет оиенить общее развитие ребенка, его словарный запас, связность речи, грамматический строй речи, состояние словаря а т.д. В ходе обследования уровень развития речи ребенка 5 - 6 лет оценивался в соответствии со следующими показателями:

1. Может показать немного, много, несколько.

2. Называет свой адрес,

3. Может указать больше всего, меньше всего, немного.

4. Употребляет простые шутки.

5. Рассказывает о своем повседневном опыте.

6. Описывает местонахождение или движение прочь, из, по направлению, над.

7. Дает разверну! ый ответ на вопрос "Почему?"

8.Складывает картинки в определенной

последовательности и рассказывает по ним истории из 3-5 частей.

9. Определяет значение слов.

10 Может сказать слово, противоположное заданному.

11- Отвечае: на вопрос: "Что случится, если... (ты Уронишь яйцо?)"

12. Использует значения вчера и сегодня. 13 Употребляет существительные множественного числа в родительном .падеже.

14. Употребляет предлоги: в, из, на, с, за, из-за, под. из-под, над, между.

15. Согласовывает прилагательное с существительным.

16. Согласовывает числительные с существительными.

17. Употребляет уменьшительно-ласкательную форму существительных.

18. Правильно использует падежные окончания.

С каждым испытуемым была проведена индивидуальная беседа с использованием набора картинок и игрушек, которые повышали заинтересованность детей и делали задания привлекательными. Обследование каждого ребенка не превышало 15-20 минут. Не было ни одного отказа и дета сразу включались в работу, благодаря тому, что в ходе обследования применялись яркие, интересные картинки и игрушки. Наше обследование позволило выявить некоторые особенное™ развития речи ребенка, в соответствии с перечисленными выше критериями. Ответы оценивались в баллах: 0 - ответ отсутствует или он неправильный; 1 -частично правильный ответ; 2 - правильный ответ. Затем все баллы суммировались. Общая сумма баллов является показателем уровня развития речи. Для уточнения диагноза, в сомнительных случаях, испытуемому предлагался ряд аналогичных вопросов.

В исследовании принимали участие возрасте от 5 до 6,5 лет, посещающие Черноголовка Мы рассматривали нормального развития, исключая любую патологию (например, ДЦП, гипердинамический синдром, резкие нарушения речевого или интеллектуального развития и т.д.). Все испытуемые прошли обследование по всем методикам, использованным в трех блоках -эксперимента.

Результаты исследования

80 испытуемых в

детские сады а/г только случаи

Анализ результатов исследования производился в три

этапа.

1. Оценка уровня развития СДУ у каждого испытуемого по результатам, полученным при выполнении методики "Игра в классики".

2. Определение трех уровней развития речи и описание

особенностей речи, характерных для каждого изэтих уровней 3 Проведение сравнительного анализа результатов с

целью выявления наиболее характерных особенностей

развития речи у детей, которые находятся на разных

-полюсах"' развития СДУ.

На рисунке указано количество испытуемых, достигших

_того или иного этапа развития СДУ.

По результатам выполнения заданий из методики Я А Пономарева '"Игра в классики" мы выяснили, что в возрасте 5 - 6,5 лет все испытуемые распределяются между началом I и III этапом развития СДУ При зтом большинство детей этою возраста достигают середины I, конца I и начала И этапов развития этой способности Начало I этапа в этом возрасте, по-видимому, можно рассматривать как некоторое отклонение о г нормы, задержку развития СДУ.

Для оценки котичественных результатов выполнения речевых заданий нашими испытуемыми мы применили методы математической статистики Сначала мы произвели подсчет общей суммы баллов, набранной каждым испытуемым при выполнении речевых заданий На основании ^этих показателей вычислялось математическое ожидание для показателей уровня развишя речи (31,6). Затем в результате вычисления среднего отклонения (2,8) мы смогли выделить ^и Уровня развития речи, средний, высокий и низкий

Средний уровень развития речи был диагностирован у испытуемых, общая сумма баллов которых составила ~ '-б±2,8, то есть от 29 до 34 баллов (они сос1авилн 46,3% от °^бЙ выборки) У испытуемых, набравших 35 баллов и &' ^мы Д^{иагности}Р^овали высокий уровень развития речи ''^О/о), а у испытуемых, набравших 28 баллов и меньше -

низкий уровень развития речи (15%)

Рассмотрим некоторые особенности речи, характеру для испытуемых с низким, средним или высоким уровнем ^ развития.

Речь испытуемых с нюким >ровнем ее развития можно охарактеризовать как неразвернутую, несвязную неграмотную, с бедным словарным запасов несформированными пространственными представлениями Их общая осведомленность также была на низком уровне, у испытуемых со средним уровнем развития речи, она, в целом, соответствовала возрасту, была развернутой, с хорошим словарным запасом, достаточно связной, но в некоторых случаях недостаточно грамматически правильной, у некоторых детей мы отмечали невысокий уровень общей осведомленности. Наконец, речь испытуемых с высоким уровнем ее развития была развернутой, связной, с богатым словарным запасом и граммагически правильной Даже в ситуации предьявления сложных, нестандартных заданий испытуемые выполняли их правильно.

Перейдем к анализу некоторых особенностей развития речи у испытуемых, досшгших различных этапов развития СДУ

У всех испытуемых, которых мы отнесли к началу I этапа развития СДУ, уровень развития речи ниже, чем в среднем у детей этого возраста. Большинство испытуемых начала I этапа развития СДУ имеют низкий уровень развития речи, и только один ребенок обладает средним уровнем развития речи (здесь, однако, следует отметать, что он набраа лишь 29 баллов, что все же ниже среднего).

Распределение испытуемых в зависимости от уровня развития речи.

чзч ) сер 1 кон 1 пат II сер II кол II

■ низкий уровень развития речи передний уроаеньраэвн ' И аыюккйвровень разнили речи

В целом речь этих испытуемых можно охарактеризовать _как неразвернутую, несвязную, неграмотную, с бедным словарным запасом, часто несформированными математическими, временными и пространственными представлениями.

Как следует из работ Я.А.Пономарева (1978, 1965), у детей с задержкой развития СДУ обнаруживается, с одной стороны, чрезвычайно низкий уровень развития способности планировать и программировать во внутреннем ялане будущие действия и, с другой стороны, низкий уровень развития навыков пространственной ориентации. Первая особенность отражается на развитии внутриречевого звена построения высказывания. У ребенка с задержкой развития СДУ плохо развита способность строить будущее речевое высказывание, подбирать адекватные слова и грамматически правильно оформлять свото мысль. Поэтому у наших испытуемых так часто вызывали затруднения пракгически все задания, диагностирующие развитие связной речи, словарного запаса и грамматического строя речи. С другой стороны, низкий уровень развития навыков пространственной ориентации повлек за собой затруднения в выполнении речевых заданий, отражающих

сформированность пространственных представлений. Недостаточным также было развитие их общей осведомленности. Как правило, эти испытуемые плохо справлялись с теми заданиями, которые предполагали наличие этапа предварит ельной ориентировки и осмысления "в уме" способов их выполнения.

Характерной особенностью всех испытуемых начала I этапа развития СДУ также является то, что при предъявлении заданий они испытывали заинтересованность в выполнении только таких заданий, которые у них хорошо получались. Вообще при предъявлении новых, трудных для них заданий или таких, s которых не был использован яркий Дидактический материал, эти дети невнимательно слушали инструкцию, действовали импульсивно, плохо использовали помощь и быстро теряли к ним интерес. Это позволило нам ^сде;щ1ь вывод о низком уровне развития у этих детей познавательной мотивации и произвольности поведения, что, ^Ка* покачали исследования Я.А.Пономарева (1967), ^Харакгерно для детей с низким уровнем развития СДУ.

Испытуемые, достигшие самых распространенных среди Детей 5-6,5 лет этапов развития СДУ, то есть середины I,

конца I и начала II этапа развития СДУ, демонстрировали широкий спектр особенностей развития речи. Среди них есть представители всех групп: с низким, средним и высоким уровнем развития речи Однако, от этапа к этапу уровень развития речи заметно повышается. В середине I этапа появляются испытуемые, имеющие высокий уровень развития речи, однако большинство детей здесь обладают средним уровнем ее развития. В то же время, если в середине I этапа мы еще обнаружили испытуемых с низким уровнем развития речи, то в конце I и в начале II этапа все испытуемые достигли среднего или высокого уровня ее развития (рис. 3).

Заметен значительный, по сравнению с началом 1 этапа, прогресс в выполнении всех типов речевых заданий Так, несмотря на то, что самыми трудными для испытуемых середины I этапа, по-прежнему, остаются задания, связанные с развитием связной речи, грамматического строя речи, состоянием словаря, прошранственных представлений и общей осведомленности, испытуемые, как правило, справляются с ними чаще, чем на предыдущем этапе, и допускаемые ими ошибки уже не носят такою глобального, систематического характера. В конце I и в начале II этапа большинство испытуемых справились с заданиями, которые требовали хорошего развития связной речи, словарного запаса и с одним из заданий, отражающих сформированное™ пространственных представлений. Это свидетельствует о более высоком уровне сформированное^ способности программировать будущее речевое высказывание во внутреннем плане и о более высоком уровне сформированное™ пространственных представлений

Таким образом, речь большинства испытуемых середины I, конца I и начала II этапа развития СДУ обладает всеми основными характериаиками, свойственными среднему уровню ее развития Ее можно охарактеризовать как соответствующую возрасту, развернутую, с хорошим словарным запасом, достаточно связную, но в некоторых случаях недостаточно грамматически правильную, У нескольких детей мы отметили недостаточный уровень развития словарного запаса и во многих случаях - невысокий уровень развития общей осведомленности

Среди испытуемых, достигших середины И, конца II и III этапов развития СДУ, не было зафиксировано ни одною случая низкого уровня развития речи (рис 3)

Для большинства детей, достигших середины II этапа,

характерен средний уровень развития речи. Их речь можно охарактеризовать, как достаточно развитую, развернутую, связную, с богашм словарным запасом. Но у многих из них возникали затруднения при выполнении заданий, связанных с развитием грамматического строя речи и пространственных представлений. Однако, при возникновении затруднений этим детям, как правило достаточно было оказать небольшую помощь, дать дополнительные объяснения или задать ряд наводящих вопросов, чтобы они поняли принцип их выполнения, и задание больше не являлось для них невыполнимым Большинство испытуемых, достигших конца II и Ш этапов обладают высоким уровнем развития речи. Их речь является развернутой, связной, с богатым словарным запасом, грамматически правильной, со сформированными математическими, временными и пространственными представлениями, высоким уровнем развития общей осведомленности.

Кроме того, мы заметили, что дети с высоким уровнем развития СДУ проявляли заинтересованность в выполнении предъявляемых им заданий и настойчиво добивались положительного результата, что свидетельствует о высоком уровне развития у них мотивации достижения и способности к произвольной регуляции деятельности.

Таким образом, проведение сравнительного анализа уровня развития речи у испытуемых, достигших различных этапов развития СДУ, позволило нам подтвердить выдвинутую гипотезу о существовании зависимости между Уровнем развития СДУ и особенностями развития речи. Так, в начале I этапа развития СДУ, испытуемые имеют лишь низкий или средний уровень развития речи, в середине I этапа появляются дети с высоким уровнем развития речи. В конце I, а также на II и III этапах не было ни одного испытуемого с низким уровнем развития речи, все испытуемые имели средний или высокий уровень ее развития, причем на III этапе процент испытуемых с высоким уровнем развития речи выше, чем на всех подэтапах II этапа (рис. 3). Результаты "Роведенного эксперимента позволяют выявить статистически достоверные различия в уровне развития речи |Р^0,01) между испытуемыми с задержкой развития СДУ Начало 1 этапа) и испытуемыми с высоким для данного ^в°зрасга уровнем развития СДУ (середина И, конец II, III ^га)