Студопедія
рос | укр

Головна сторінка Випадкова сторінка


КАТЕГОРІЇ:

АвтомобіліБіологіяБудівництвоВідпочинок і туризмГеографіяДім і садЕкологіяЕкономікаЕлектронікаІноземні мовиІнформатикаІншеІсторіяКультураЛітератураМатематикаМедицинаМеталлургіяМеханікаОсвітаОхорона праціПедагогікаПолітикаПравоПсихологіяРелігіяСоціологіяСпортФізикаФілософіяФінансиХімія






Відповідальність сторін за договором підряду


Дата добавления: 2015-10-15; просмотров: 629



Прежде всего речь иде. о возможностях широкого '"."пользования понятийного аппарата общепсихологической ТеоРИи деятельности для выделения и исследования пРеДметных и структурных компонентов учебной

деятельности. В общепсихологической теории деятельности А.Н.Леонтьева в качестве одной из структурно-понятийных единиц анализа предметной деятельности, ее важного (но не единственного) компонента выделены

"действия",подчинышые конкретным целям и

осуществляемые в определенных условиях (Леонтьев А.Н 1975). С.Л.Рубинштейн также использовал "действие" как единицу деятельности (Рубинштейн С.Л., 1989). Б.Ф.Ломов отмечал, что "деятельность реализуется в конкретных действиях,посредстаом которых осуществляется

преобразование ее предмета в продукт" (Ломов Б.Ф., 1384, с.225). ( Как известно, в учебной деятельности предметом является сам процесс этого преобразования).

В литературе выделены и описаны разные виды действий, с помощью которых осуществляются разные деятельности. Обобщая картину многообразия исторически развивающихся действий, Б.Ф Ломов указывает на необходимость различения разных действий и выделяет действия, чаше всего используемые в психо-ioi ическом анализе деятельности' действия внешние и внутренние, актуальные и потенциальные действия с реальными (материальными) предметами и действия с предметами идеальными (зафиксированными в знаковых системах), перцептивные, мнемические.умственные и др. (Ломов Б.Ф., 1984).

Перцептивные действия наиболее подробно изучены в исследованиях В.П.Зинченко (1967) , А В.Запорожец и др. (1967). мнемические действия - в исследованиях А.Н.Леонтьева (1931, 1975), П.И Зинченко (1939), А.А.Смирнова (1966), В.Д.Шадрикова (1980, 1990, 1996) и др.

В исследованиях С.Л.Рубинштейна (1958,1989), А.Н.Леонтьева (1931,1975), А.В.Брушлинского (1979). И.А Меичинской (1966), О.К.Тихомирова (1984) и др. показано, что мыслительная деятельность осуществляется с помощью интеллектуальных операций (действий), таких как анализ и синтез, классификация и сериация, сравнение, абстрагирование и обобщение, кодирование и перекодирование, ориентировка и др.

В формировании психологической системы учебной деятельности,раскры-вающей сущность научения (Шадриков В.Д., Серомошкина Л.В., 1990), принимают участие » единстве разные дейсшия, с помощью которых решаются разного рода учебные задачи предметно-практического и

абстрактно-логического характера. Виды действий, выполняемых детьми с учебным материалом, разнообразны (Богоявленская Д.Б., Менчинская Н.А., 1959; Игельсон Л.Б.. 1972).

Сложный характер учебной деятельности порождает множество критериев выделения действий в ее структуре Некоторые критерии выделения действий в структуре учебной деятельности в связи с развитием творческого мьш.ления у младших школьников обобщаю!ся (Телегина Э.В., Гагай В.В.,1986) в связи с решением учебных задач (Давыдов В.В., 1972, 1978.), в связи с умственным развитием детей (Шадрикоа В.Д,, 1980). В этих работах одним из критериев выделения действий в структуре учебной деятельности называется характер познавательной активности, осущес1вляемой при их выполнении. По характеру познавательной активности детей в процессе обучения выделяется самостоятельный класс действий -познавательные действия, основными из которых являются перцептивные, мнемические, интеллектуальные

(аналитические.сравнительные.обобщающие).

При выполнении учебных задач в структуре учебной деятельности актуализируегея спектр различных действий, которые можно описать через синтез познавательных действий и их специфику. Здесь открывается путь к формированию учебных действий в структуре учебной деятельности через развитие широкого спектра познавательных действий и операций

Процесс эффективного формирования учебной деятельности зависит не только от конкретных методик обучения и форм организации учебной работы школьников, но и от содержания усваиваемою материала, который содержится в программах и учебниках. Учебники своими заданиями фактически определяют тот или иной норматив когнитивного компонента учебной деятельности, т.е. тот или иной набор познавательных действий и операций, которые являются необходимыми для выполнения учебных заданий

Целью настоящего исследования являлся

сопоставительный анализ соотношения разных видов познавательных действий в структуре учебной деятельности младших школьников, организуемой учителем в точном соответствии с заданиями учебников (при обучении по программе 1-3). Более конкретно: на какие виды Познавательных действий ориентируют учителя и учеников

учебники начальной школы на современном этапе обучения? Очевидно, что какие задания и в каком объеме проектируют учебники в качестве обучающих нормативов - такие познавательные действия и в таком объеме и выполняют ученики. Являются ли задания учебников необходимыми к достаточными для развития познавательной сферы детей? В настоящее время этот вопрос изучен и проанализирован недостаточно. Однако, его исследование представляет определенный интерес, т.к. открывает перспективы и по постановке учебных задач в учебном процессе, и по оптимальному планированию учебных действий и учебной деятельности в целом в течение всего срока обучения в начальной школе, и по разработке методических подходов к формированию, диагностике и коррекции учебной деятельности.

Методика

В исследовании данного вопроса принимала участие группа экспертов, которую составили учителя начальных классов, владеющие критерями и приемами выделения и классификации учебных действий ( умеющие относить их к тому или иному классу действий). Они прошли обучающий семинар по методике психологического анализа учебной деятельности..

В качестве материала для экспертизы использовались задания в учебниках по русскому языку, чтению и математике с 1 по 3 классы. Всего было проанализировано 5469 заданий, предлагаемых младшим школьникам за весь период обучения в начальной школе. Из них: по русскому языку проанализировано 519 и 235 упражнений из учебников 2 и 3 классов соответственно, по математике - 935,1149 и 1013 заданий из учебников 1,2 и 3 классов соответственно, по чтению-138,1435 и 45 текстов из учебников 1,2 и 3 классов соответственно.

Группа экспертов составляла рабочие алгоритмы (схемы) возможных познавательных действий учащихся при выполнении заданий, предлагаемых учебниками. Алгоритмический способ описания деятельности уже давно и довольно успешно применяется в инженерной психологии и психологии труда (Зараковский ГМ., 1966) для описания и анализа структуры разных видов трудовой деятельности. Б исследовании Воронина А.Н. и Дружинина В.Н. (1991)

показано, чго учебная деятельность выступает как для учителя, так и для ученика как дея!ельность, имеющая вполне конкретный продукт (выполнение домашний заданий и др.), 1 е , является трудовой деятельностью Поэтому теоретически возможно использование схем анализа трудовой деят ельности и для описания учебной деятельности младших школьников В данной работе сделана попытка использовать некоторые процедурные особенности алгоритмическою исследования деятельности для описания труда младших школьников, который они осуществляют на уроках и дома, выполняя задания учебников.

Эксперты фиксировали последовательность возможных познавательных действий (перцептивных, мнемических, интеллектуальных) при выполнении учебных заданий в виде логических схем алгоритмов. В логических схемах алгоритмов записывались необходимые для выполнения заданий учебников действия в виде символов: Пд -перцептивные действия, Мд - мнемичеоше дейсшия, Ида, Иде, Идо-интеллект} альные дейсгвия анализа, сравнения и обобщения соответственно. Данные символы обозначали код класса действий. (Предполагалось, чго задания младшими школьниками поняты и приняты) Т о , эксперты решали задачу типа категоризации объектов, т.е., отнесения объекта к определенному классу; в рамках данной классификации классифицировалось множество познавательных действий, акгуализируемых при вьшоялении учебных заданий Формирование экспертных групп и работа экспертов были организованы в соответствии t общепринятой процедурой метода экспертных оценок при решении прикладных задач (Шадриков В.Д., Серомошкина Л В., 1990).

Принадлежность того или иного действия при выполнении учебных заданий к тому или иному классу Действий не всегда бесспорна, т.к. ее нельзя определить исключительно путем логических выкладок. Поэшму вопрос к какому из пяти 4 классов следует отнесли дейсгвия, с помощью которых выполняются задания учебников, решался путем обращения к профессиональной интуиции педагогов, Неоднократно обучающих детей способам (алгоритмам) РеШения задач (и именно поэтому эти алгоритмы известны Учигелю заранее). От экспертов требовалось каждый раз вЫбирать те классы действий, которые в наибольшей степени акт>ализируются при выполнении заданий Принадлежность т№ или иного вида познавательною дейсгвия к юму или

иному заданию определялась однозначно: то или но< познавательное действие либо входит в данный алгоритм <у тогда оно фиксируется своим кодом в схеме действий выполняемых при решении конкретного задания), либо оно не входит в данный алгоритм (и тогда оно никак йе фиксируется). Принадлежность того или иного вида познавательного действия к тому или иному алгоритм^ действий кодировалалась не с помощью гак называемой функции принадлежности, что принято по процедуре метода экспертных оценок, а кодом самого вида действия (например Пд-перцептивное действие), т.е. присутствие кода того или иного вида действия в алгоритме действий и свидетельствует о наличии = присутствии этого вида действия в алгоритме.

Экспертная деятельность была организована по схеме итеративной экспертной процедуры с регалментировакныч очным взаимодействием экспертов Для снижения опасности дрейфа еще не сформировавшихся индивидуальных мнений экспертов в сторону уже высказанных точек зрения, дискуссии велись в конце работы. При отсутствии единого мнения , экспертов в качестве коллективного результата фиксировался класс, отмеченный большинством экспертов

Последовательгюсть.сложность и стереотипность вытюлпяечьи младшими школьниками действий при работе с заданиями учебников в данном исследовании не рассматриваются.!х представляют собой предмет самостоятельного анализа.

Результаты и их обсуждение

Использование процедурных особенностей метода экспертных оценок и метода алгоритмического описания деятельности (Зараковский Г.М, 1966) для анализа тр)'Да младших школьников при работе с заданиями учебников позволило выделить познавательные действия в структура учебной деятельности, проектируемой учебниками начальной школы, и формализовать их в виде алгоритмов учебны^ действий, выполняемых учениками при решении конкретны1' заданий учебников.

В исследовании составленных педагогами-эксперт^11 алгоритмов возможных действий младших школьников пр1 выполнении различных учебных заданий особый и.гтере представляет анализ количества и тенденций соотношу'1 основных познавательных действий в структуре учебн?1 деятельности по годам обучения и по учебным предметам-

Анализ содержния учебного кшериала в учебник

начальной школы с точки зрения организации когнитивного компонента (представленное™ познавательных действий) в сгруктуре учебной деятельности позволил получить следующие

результаты,

Результат 1: обобщенная картина соотношения познавательных действий в структуре учебной деятельности младших школьников по всем классам и по всем предметам. Задания учебников начальной школы нацеливают учителя на формирование у детей всех трех видов действий -перцептивных, мнемических, интеллектуальных. Однако, соотношение между познавательными действиями, включенными в учебный процесс, неравномерно: 13,1% составляют мнемические действия (Мд), 27,5% -перцептивные (Пд), 59,4% - интеллектуальные действия (Ид).

Таким образом, учебные задания ориентированы более всего на формирование Ид у детей и менее всего - на формирование Мд. Следует отметить, что Ид предполагается выполнить за три года обучения в 2,2 раза больше, чем Пд и в 4,5 раза больше, чем Мд.

Спектр формируемых Ид также представлен

неравномерно: преобладают действия анализа (Ида) - они составляют 38,3%, сранительные (Иде) и обобщающие (Идо) составляют 15,1% и 6% соответственно от общего количес1ва действий. При этом, Ида в работе с учебным материалом дети выполняют в 2,5 раза больше, чем Иде и в 4 раза больше, чем Идо. Выявленная в целом закономерность соотношения познавательных действий в организации учебной деятельности младших школьников (а именно: неравномерность и некоторая стихийность ) совпадает с общей закономерностью в отношении соотношения продуктивных и репродукшвных действий в учебном процессе начальной школы, установленной в (Телегина Э.В., Гагай В.В., 1986).

Результат 2: соотношение познавательных действий в Учебном процессе началь-ной школы по предметам. Основная нагрузка по фор-мированига учебных действий падает на уроки (и соответственно учебники) математики. Выполнение заданий по математике актуализирует 78,1% всех познавагельтых Действий, далее следуют : уроки ( и соответственно учебники) чтения - они ориентированы на развитие 14,3% учебных Действий и уроки (соответственно учебники) русского языка -°ни ориентированы на развитие 7,6 % учебных действий от общего количества всех учебных действий. Познавательных

IS3

действий на уроках математики актуализируется в 5,5 раз больше, чем на уроках чтения и в 10 раз больше, чем на урока русского языка. Очевидно, что на формирована познавательных действий должны быть нацелены не тещк уроки математики. Целесообразно искать пути актуализацни учебных действий на разном стимульном материале (не только на цифровом,но и на текстовом, буквенном и графическом) используя для этого возможности уроков по другим предметам

Результат 3: соотношение познавательных действий'в учебном процессе начальной школы по годам обучения Соотношение познавательных действий в структуре учебной деятельности по годам обучения осуществляется также неравномерно и составляет 9,1%, 55,6% и 35,3% соответственно в !, 2 и 3 классах. Наибольшее количество познавательных действий учебники планируют сформировать у детей во 2 классе, при этом их планируется больше, чем в 1 классе в 6,1 раза и в 1,6 раза больше, чем в 3 классе.

Результат 4: не выявлено алгоритмов выполнения учебных заданий, предполагающих актуализацию и развитие перцептивных, мнемических и интеллектуальных действий как самостоятельных Во всех заданиях по всем предметам 1-3 классах) названные действия в структуре учебной деятельности выступают как фон и как важнейшее условие развития учебных действий в целом. Это означает, что выполнение заданий учебников: 1 Предполагает сразу актуализацию целого спектра познавательных действий, 2) рассчитано на достаточную сформированность познавательных действий у младших школьников, 3) если у детей к началу обучения в начальной школе окажутся недостаточно сформированными познавательные процессы и операционные механизмы познавательных способностей, то они будут испытывать серьезные трудности в процессе обучения и сразу же попадут в разряд "неуспевающих" (что и происходит на практике) Эти трудности приходится преодолевать учителю и школьному психологу с детьми уже по специально подобранным учебным заданиям, т.к заданий учебников начальной школы ДЛЯ достижения у этих детей успехов в учебной деятельности Уже явно не достаточно.

Нацеленность заданий учебников сразу на синтез познавательных действий при их выполнении приводит к что операциональная сторона того или иного познавательного действия как самосюятельно! о в структ>Рс

учебной деятельности не отрабатывается. Учитывая общую закономерность любой трудовой деятельности, в гом числе и учебной, а именно: гетерохронноеть, неравномерность и индивидуальную меру выраженности в формировании действий, рпералий и деятельности в целом (Шадриков В.Д., 1980, 1996), не стоит предполагать и ожидать, что разные познавательные действия, как самостоятельные учебные действия будут сформированы у младших школьников без специального обучения. Поэтому становится очевидным, что в процессе обучения детей разным технологиям (способам) решения учебных задач учи гелю необходимо ориентироваться (и планировать соответствующие алгоритмы действий) не только на развитие "ансамблей" учебных действий, но и на детальную, поэтапную отработку отдельных качеств различных познавательных действий как самостоятельных объектов развития в учебной деятельности с использованием разного стим>льною материала.

Результат 5: распределение перцептивных действий (Пд) по годам обучения и по предметам в спектре всех перцептивных действий как учебных. Установлено, что 5,7% Пд актуализируется в 1 классе, 80,7% - во 2 классе и 13,6 % - в 3 классе. Наибольшее количество Пд как фоновых в структуре учебной деятельности планируется сформировать во 2 классе, при чем это количество превышает количество формируемых Пд в 1 классе в 14 раз. в 3 классе - 1,6 раза. Основной вклад в формирование Пд осуществляют уроки математики, они актуализируют 72,3% Пд, это в 10 раз больше, чем учебники русского языка и в 3,5 раза больше, чем учебники чтения.

Выявленная картина распределения Пд как учебных отчасти объясняет тот факт, что некоторые дети уже с первого класса испытывают трудности в овладении письмом, чтением, математикой. ( По мнению многих исследователей, число детей с трудностями в обучении значительно увеличилось за последнее время. В работе Морозовой Л.В. (Морозова Л.В., 1995) отмечается, например, что трудности в обучении в начальных классах России испытывают 30-35 % детей, при этом, большинство трудностей носит не проходящий характер). Именно недостаточная сформированноегь Пд как учебных уже "а первом году обучения (из -за недостаточного для их Формирования количества заданий в учебниках) не только не закладывают основу (фон), но выступает как своего рода Тормоз в развитии других познавательных действий в структуре

учебной деятельносги, тем самым затрудняется формцр0Ван разного рода учебных действий как синтеза познавательна!, Так, например, недостаточная сформированное^ сенсоои перцептивных -эталонов образов букв не только загр^д^ й формирование графических навыков письма (написание ^ слогов, слов, предложений на уроках русского языка), Но вызывает трудности при выполнении учебных, заданий текстовом, цифровом и графическом материале no gce, предметам уже с первого класса. По данным автора стать разного рода трудности в обучении младших школьников в 15 % случаев всегда связаны с недостагочк сформированноегью именно Пд в структуре учебн> деятельности. Подученные результаты дают основания считать что целесообразно: 1) смещение акцента в формировании Пдсо второго года обучения на первый и 2) более равномерное распределение учебных заданий, предполагающих выполнение Пд, по всем предметам.

Результат б: распределение мнемических действий (Мд)по годам обучения и по предметам в спектре всех мнемичеода действий как учебных. Установлено, что 16,2% Мд выполняете! в 1 классе, 38,5%- во втором классе, 45,3%- в третьем кттассе М: достаточно равномерно распределены между 2 и 3 классами (хотя их общее количество во всех трех классах веш.1 незначительно - всего 13,1%) Наибольшее количество Mj учебниками планируется сформировать в 3 классе, при чем да количество превышает число формируемых Мд во 2 классе в (-раза, а в 3 классе - в 2,8 раза.

Основной вклад в формирование Мд осуществляют (такя как в развитие Пд) учебники математики, они актуализируй 70% Мд - это в 10 раз больше, чем учебники русского языка ив' раза больше, чем учебники чтения.

Выявлена общая тенденция представленности Мд в обш^1 спектре учебных действий, необходимых для выполни" заданий учебников по математике и чтению на разных ступс.'^ обучения: возрастание количества Мд во 2 и 3 классах ^ сравнению с 1 классом при выполнении заданий учебяик°в математике в 1,5 раза и в 3,2 раза соответственно. F, выполнении заданий учебников по чтению - в 3,8 раза я раза соответственно, при этом наблюдается умены'1 количества Мд в 3 классе по сравнению со 2 классом в 3.'г;

Основная тенденция представленности Мд в °^ спектре учебных, необходимых для выполнения ' $ учебников по русскому языку на разных ступенях

уменьшение количества Мд в 3 классе по сравнению со 2 классом в 3,5 раза.

В целом, спектр Мд в учебном процессе начальной школы достал очно беден - это действия запомнить и воспроизвести (без указания на то, как это сделать), которые конечно же не актуализируют всех существующих приемов запоминания и воспроизведения учебного материала.

Полученные результаты указывают на необходимость внедрения в учебный процесс начальной школы программ с заданиями по целенаправленному развитию памяти в целом и Мд в частности у младших школьников на разном стимульном материале.

Результат 7: распределение интеллектуальных действий (Ид) по годам обучения и по предметам в спектре всех интеллектуальных действий как учебных. Установлено, что 9,1% интеллектуальных действий предполагается актуализировать в 1 классе, 47,8% - во 2 классе и 43,1 % - в 3 классе. Цифры достаючно убедительно иллюстрируют, что в ! классе не предполагается выполнение большого количества заданий на актуализацию интеллектуальных действий. Ориентир учебных заданий на развитие Ид во 2 и 3 классах носит достаточно высокий и равномерный характер. Количество Ид, выполняемых детьми по заданиям учебников 2 и 3 класса, превышает количество Ид, выполняемых в 1 классе в 5.2 раза и в 4,7 раза соответственно.

Действия анализа, сравнения и обобщения в общем спектре интеллектуальный действий как учебных на разных ступенях обучения представлены неравномерно. Наибольший вес и в 1, и во 2 и в 3 классах занимают Ида: в 1 классе их количество составляет 6,4 %, во 2 и 3 классах их количество возрастает по сравнению с 1 классом в 5.5раза и в 3,5 раза соответственно. Наибольшее количество Ида актуализируется во 2 классе (35,7%) и в 3 классе (22,3%), однако в 3 классе их количество Уменьшается по сравнению со 2 классом в 1,6 раза

Количество Иде, необходимых для выполнения заданий Учебников 1 класса, весьма незначительно - всего 1,2%, во 2 и в 3 кассах их количество увеличивается в 3,8 раза и в 1,6 раза соответственно.

Количество Идо, необходимых для выполнения заданий ов 1 класса (также как и Иде), весьма незначительно-Сег° 1,5 %. Во 2 классе отмечае!ся увеличение количества Идо 0 сравнению с 1 классом - в 1,2 раза, по сравнению со 2 классоч

I

- в 6.2 раза.

Ида в 1 классе выполняется в 5 раз больше, чем Иде и в б 4 раза больше, Идо. Во 2 классе Ида выполняется в 7,8 paj больше, чем Иде и в 4,7 раза больше, чем Идо. В 3 классе Ида и Иде заданиями учебников планируется приблизитедЬНо одинаковое количество (22,3% и 19,6% соответственно), щи этом количество Ида и Иде превышает количество Идо почти в 8 раз.

Основной вклад в формирование Ид в учебном процессе вносят учебники математики: они формируют 82,7% всех Ид .выполняемых ло заданиям учебников. На уроках русского языка и чтения Ид актуализируется соответственно в 10 и в 9 раз меньше. Ида, Иде, Идо по предметам также представлены неравномерно. Ида по заданиям учебников математики планируется выполнить больше.чем по заданиям учебников русского языка и чтения в 11 и 2,3 раза соответственно , Иде ■ больше.чем по заданиям учебников русского языка и чтения в 16 и в 20 раз соответственно, Идо - больше, чем по заданиям учебников русского языка и чтения в 4 раза.

В целом, заданиями учебников по русском} языку и чтению уделяется недостаточное внимание актуализации разного рода Ид.

Результат 8: выделение в качестве диагностируемою показателя учебной деятельности такой ее характеристики, как соотношение познавательных действий в ее структуре. Анализ содержания когнитивного компонента в структуре учебной деятельности младших школьников, организованной на разном учебном материале (учебников по разным предметам), показывает, что такая характеристика учебной деятельности, как соотношение познавательных действий в ее структуре может быть положена в основу методического подхода к диагностике, формированию и коррекции учебной деятельности. Данная характеристика является объективной характеристикой проектируемой учебной деятельности и достаточно легко определяегся с помощью алгоритмического описания, выполняемых при работе с заданиями учебников действий и операций. Известные заранее учителю проект учебной деятельности в целом и способы выполнения тех или иных учебных заданий в частности - формализуются в виде алгоритмов. При установлении нормативов в абсолютных ч относительных единицах по рассматриваемому показа1еШ° (результаты 1-7) появляется реальная возможность:

а) сравнивать нормативную базу разных учебников с точки

эффективности

обучающих и развивающих воздействий на личность учецика:

б) при разной организации учебного материала и разных способах обучения младших школьников определять общую картия> (анализ) и тенденции (прогноз) развития познавательных действий в структуре учебной деятельности на протяжении всего периода обучения в начальной школе;

в) определять (диагностировать) степень сформированное™ познавательных действий в структуре учебной деятельности и у конкретного ученика, и у класса в целом:

г) исходя из исходного уровня степени сформированное™ познавательных действий планировать индивидуальную и совместную работу по формированию (либо коррекции) учебных действий и умениго их применять для решения разного рода учебных задач, т.е., формировать у младших школьников учебно важные качества.

Закчючение.

Завершая обсуждение результатов анализа алгоритмов (рабочих схем) возможных познавательных действий младших школьников при выполнении учебных заданий, предлагаемых учебниками начальной школы, можно сделать некоторые выводы.

1 Синтез познавательных действий как учебных формирует когнитивный компоненг психологической системы учебкой деятельности. Выявлен спектр познавательных действий Б структуре учебной деятельности младших школьников, раскрывающей проектируемый учебниками начальной школы норматив в организации когнитивного компонента учебкой Деятельности как системы.

2 Раскрыта картина в формировании познавательных Действий ъ структуре учебной деятельности младших Школьников, выявлена и показана ее специфика в зависимости °тУчебных предметов и ступеней обучения (1-3 классы).

3 Выявлена общая закономерность в распределении Познавательных действий в в учебном процессе начальной ^колы - неравномерность. Спектр формируемых "ознавательных действий неравномерно выражен и по годам „ Учения и по учебным предметам. Задания учебников в

°льшей степени ориентированы на развитие у младших

школьников интеллектуальных действии анализа, ьщ

степени - интеллектуальных действий обобщения и мнемичесе * действий. Наибольший вклад в развитие познавательн/ действий вносят задания учебников по математике Наибольщ»' количество познавательных действий актуализируется во ■> классе

4 Выявлен эффект " двойной неравномерности" в учебног деятельности младших школьников, существенно затрудняющий процесс научения На общую закономерное^ формирования действий и операций в любой труловоц деятельности, в том числе и в учебной (Шадриков ВД Серомошкина Л В , 1990) -1 етерохронность и неравномерность накладывается неравномерность в Планировании (проектировании) учебниками когнитивного компонента учебной деятельности. Поэтому для формирования навыки выполнения познавательных действий как учебных в гам» условиях необходима уже детальная, тщательная, поэтапно отработка на разном стимудьном материале отдельных качега познавательных действий как самостоятельных объектов развития в учебной деятельности.

5 При поиске оптимальных условий организации учебно!: деятельности младших школьников в качеств? диагностируемого параметра может использоваться такая к характеристика, как соотношение познавательных действий г структуре деятельности

6. Проведенное исследование показало перспективность использования процедуры алгоритмического описания трудови' деятельности для анализа психологических особенноете" учебной деятельности младших школьников Данная процеД)Ра позволяет составлять алгоритмы познавательных действий npif выполнении конкретных учебных заданий и формировать эти действия и как самостоятельные объекты развития, и № учебные. Выступая в качестве инструмента диагностики fl коррекции степени сформированное™ учебных действий * структуре учебной деятельности, процедура алгоритмического описания труда ..вкладываемого младшими школьниками учение, расширяет возможности творческого подхода учите-начальных классов к планированию и организации учй>н деятельности в начальной школе

Литература.

1 Богоявленская Д Б, Менчинская Н.А. ПсихоЛ°г


<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
Глава П. Договір підряду | Глава 11. Договір підряду
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | <== 20 ==> | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 |
Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.209 сек.) російська версія | українська версія

Генерация страницы за: 0.209 сек.
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7