Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Язык и мышление




Глубокая взаимозависимость языка и мышления, языковой и мыслительной дея­тельности человека определяет необходимость до изложения собственно лингвисти­ческих проблем курса рассмотреть современные трактовки проблемы язык и мыш­ление.

Только установив, что относится к собственно мыслительной и к собственно язы­ковой деятельности, можно более или менее уверенно говорить об их взаимосвязи и взаимодействии и характеризовать систему языка, речевую деятельность и текст как аспекты языковой деятельности человека.

Философские концепции соотношения языка и мышления

Философские концепции, трактующие те или иные стороны соотношения языка и мышления, могут быть обобщенно представлены следующим образом:

♦ концепции, отождествляющие язык и мышление,

♦ концепции, трактующие язык и мышление как не связанные друг с другом сущ­
ности,

♦ концепции, трактующие язык и мышление как разные, но неразрывно связан­
ные друг с другом сущности;

♦ концепции, рассматривающие различные формы мышления в их отношении к
языку,

♦ концепции, рассматривающие соотношение логических и языковых категорий.
Неопозитивисты Р. Карнап, М. Шлик, Л. Витгенштейн отождествляли логику (то

есть мышление) с синтаксисом. Логика оказывается частью синтаксиса — так пи­сал в одной из своих работ Карнап. Рассматривая синтаксис как комбинирование ус­ловных языковых знаков, Карнап приходит к выводу, что «каждый может созда­вать свою логику, то есть свою форму языка как ему угодно». Поскольку же языки разных народов имеют разный строй, разный синтаксис, то и мышление этих наро­дов оказывается разным, зависимым от их языков.

Л. Блумфильд понимает язык как набор сигналов-реакций на физиологические потребности организма. Мышление как особый феномен отрицается. При таком под­ходе проблемы язык и мышление просто не существует.

Другие философы полагали, что в конечном итоге язык и мышление — две неза­висимые сущности, и что выражение мышления посредством языка лишь искажает мышление. «Язык абсолютно неадекватен логическому мышлению и постоянно ис­кажает его», — писал Б. Рассел. «Мысли умирают в ту минуту, когда воплощаются в слова», — отмечал А. Шопенгауэр. Е. Дюринг писал: «Кто способен мыслить только при посредстве речи, тот еще не испытал, что значит отвлеченное и подлинное мыш­ление».

К.Маркс и Ф.Энгельс всячески подчеркивали единство языка и мышления. По Мар­ксу и Энгельсу, язык и мышление развились на базе труда, они возникли и развива­лись одновременно, язык служит для общения, он выражает, материализует, «отя­гощает» мышление.

Ряд ученых рассматривают вопрос о соотношении языка и мышления, исходя из идеи о множественности форм мышления и, соответственно, различном характере связи этих форм с языком человека. Различают абстрактное мышление — мышле­ние отвлеченными понятиями и конкретное (в других терминах — практическое, об­разное, наглядно-действенное), то есть мышление конкретными образами, непосред­ственно включенное в практическую деятельность человека. Л.С. Выготский пола­гал, что существует «речевое мышление» (то есть связанное с речью) и мышление


неречевое, куда он относил инструментальное и техническое мышление «и вообще всю область так называемого практического интеллекта». Акад. Б.А. Серебренников, кроме абстрактного мышления, выделял еще наглядное, образное, практическое, лин-гвокреативное, авербально-понятийное, поисковое и редуцированное мышление. Ясно, что вопрос о связи мышления с языком касается преимущественно абстрактного мышления, остальные виды мышления не опираются на язык.

Качественное различие между конкретным мышлением животного и абстрактным мышлением человека вскрыл академик Иван Петрович Павлов.

Язык, по концепции И.П. Павлова, представляет собой вторую сигнальную сис­тему, отличающую человека от животного, у которого такая система отсутствует. Жи­вотное обладает только одной сигнальной системой — первой. Для животного окру­жающий мир представлен в его сознании только чувственными сигналами, то есть конкретными образами, отображающими окружающий мир. У человека эти сигна­лы тоже есть, но у него есть и вторая сигнальная система — слова, которые могут замещать в сознании чувственные образы. Например, экспериментально доказано, что слово «звонок» вызывает у человека такую же ответную реакцию, как и сам звонок, воспринимаемый органами слуха. И.П. Павлов отмечал, что наличие у че­ловека второй, словесной сигнальной системы означает наличие у него абстрактно­го мышления, которого нет у животных.

Психофизиологические и нейролингвистические исследования проблемы языка и мышления

Более обоснованные объяснения связи языка и мышления стали возможными с появлением науки об устройстве и деятельности мозга человека — нейрофизиоло­гии.

Нейрофизиологические исследования позволили получить картину локализации мыслительных и речевых функций в мозге человека. Важнейшие открытия в этой области были сделаны в 19-м веке. В 1861 г. французский хирург Поль Брока от­крыл зону мозга, отвечающую за производство речи. Впоследствии ученые показа­ли, что данный центр отвечает также за письмо и устный счет. Этот центр, локали­зованный в левой височной доле мозга, получил название «центр Брока».

В 1874 г. немецкий врач Карл Вернике опубликовал монографию, в которой опи­сал открытый им центр понимания речи — височно-теменную зону левого полуша­рия, которая получила впоследствии название «зона Вернике». Таким образом, было установлено, что за порождение речи и ее восприятие отвечают разные мозговые механизмы. Возможны нарушения речи (афазии), связанные отдельно с понимани­ем речи (сенсорная афазия) и с ее порождением (моторная афазия). Американские ученые В. Пенфилд и Л. Роберте в 1952 году дополнили исследования своих пред­шественников важным открытием — они обнаружили еще одну, дополнительную речевую зону мозга, расположенную в теменной части черепа и управляющую как речевыми органами человека (языком, губами, движением челюстей, глоткой), так и движениями конечностей человека — руками и ногами, пальцами и мимикой лица. Эта же зона регулирует голос человека.

Зоны Брока и Вернике называют первичными речевыми зонами или полями, те­менная моторная зона является дополнительной. Инструментальное воздействие в условиях эксперимента на любую из этих трех зон показывает, что они имеют рав­ное значение для функционирования речи: при «вмешательстве» в любую из них возникают одинаковые искажения речи. Вместе с тем установлено, что удаление дополнительной моторной зоны при сохранении зон Брока и Вернике не влечет за собой расстройства речи; по-видимому, дополнительная моторная зона выступает в значительной степени как запасная, резервная. Она берет на себя речевые функции при разрушении первичных речевых зон и в первую очередь компенсирует функции зоны Брока.

При поражении зоны Брока у взрослых афазия в конечном итоге в большинстве случаев проходит, но поражение зоны Вернике вызывает тяжелую, практически

неизлечимую афазию. У ребенка же разрушение зоны Вернике ведет к перемещению речевой функции из левого полушария в правое.

Таким образом, в норме речевые функции локализованы в левом полушарии го­ловного мозга. По данным Пенфилда и Робертса, у левшей и преимущественно лев­шей речевые зоны также находятся в основном в левом полушарии — представлен-ность речевых зон в правом полушарии для них не превышает 10%. При поврежде­ниях речевых зон левое полушарие чаще всего передает речевые функции другим участкам левого полушария, но не правому полушарию. Правое полушарие исполь­зуется только в случае полного удаления левого; если это происходит в раннем воз­расте, то речь развивается или восстанавливается гораздо легче, чем у взрослого человека.

Исследования нейролингвистов и, прежде всего, выдающегося российского уче­ного Александра Романовича Лурии показали, что специализация выполняемых речевыми зонами мозга функций в значительной степени связана с тем, какое место занимает тот или иной участок в пределах зоны и мозга в целом — более переднее, приближенное к лобным участкам мозга, или более заднее, приближенное к темен­ным участкам. Это связано с тем, что более поздние, более совершенные речевые функции мозга формировались преимущественно в участках мозга, «прираставших» в его лобной части. В процессе эволюции мозг растет за счет лобных долей. Лоб у шимпанзе, гориллы, питекантропа, неандертальца скошен, а у кроманьонца и совре­менного человека он высок; именно в этих новых, более поздно образовавшихся мозговых тканях и сосредоточены наиболее поздние и сложные речевые функции.

Так, передние лобные отделы заведуют синтагматикой речи — построением фраз и текста, связыванием звуков в слоги, морфем в слова, слов в предложения, предло­жений в текст. Возникающая при поражении этих отделов моторная афазия прояв­ляется, в частности, в так называемом «телеграфном стиле», в отсутствии связнос­ти текста, широком использовании штампов или готовых текстов в речевой деятель­ности индивида. Задние отделы мозга отвечают за парадигматику языка, обеспечи­вают тонкие различия слов, форм, фонемных оппозиций как при понимании, так и при говорении. Здесь находятся механизмы объединения и дифференциации элемен­тов языка. При поражении этих отделов мозга сенсорная афазия делает невозмож­ным для человека понимание предлогов, семантических отношений между частями высказываний и элементами текста, утрачивается способность вычленять и понимать дифференциальные признаки значений (отсюда такие высказывания как «футбол — это что-то физкультурное», номинация обезъяны попугаем — по признаку «замор­ское животное», невозможность понять фразы типа «Соня светлее Оли, но темнее Кати» и др.).

Большое значение для понимания механизмов мышления и речи имеет широко исследуемый сейчас феномен функциональной асимметрии полушарий головного моз­га. Полушария головного мозга человека специализируются на выполнении опреде­ленных функций, причем эти функции оказываются распределенными, поделенны­ми между левым и правым полушариями. Левое полушарие организует аналитичес­кое абстрактное мышление, управляет логикой и речью. Правое полушарие осуще­ствляет наглядное, образное, конкретно-чувственное отражение действительности, ориентацию в пространстве, проявление интуиции.

Подобная асимметрия отсутствует у животных, ее не было у древнего человека (ана­лиз наскальных рисунков показывает, что древний человек одинаково успешно пользовался как правой, так и левой рукой). Вместе с тем, к примеру, у крыс пра­вое полушарие лучше понимает зрительные, одновременные образы, а левое — зву­ковые, последовательные; то же наблюдается у многих птиц, так что функциональ­ный базис для специализации полушарий в живой природе есть.

У современного человека есть ведущее полушарие, ведущая рука, ведущее ухо, глаз и даже ноздря. Отмечается, что чем выше интеллект человека, чем более развита у него интеллектуальная деятельность, тем более специализированы его полушария.

Информация — как предметная, так и языковая — поступает сначала в правое полушарие, которое является более помехоустойчивым. В сознании возникает некая


 

целостная картина (гештальт): вот цветок, вот комната, вот человек. Если такого понимания оказывается недостаточно, информация перебрасывается в левое полу­шарие, где она аналитически расчленяется и дифференцируется, а также может по­лучить новое языковое название; затем информация снова возвращается в правое по­лушарие и сопоставляется с правополушарным образом; если надо, она вновь будет отправлена на доработку. Таким образом осуществляется понимание и осмысление информации.

Одновременно воспринимать информацию словесную (на слух) и образную (зре­нием) вполне возможно. Но одновременно воспринимать два потока словесной ин­формации не удается.

В особом эксперименте Ильи Наумовича Горелова большой группе испытуемых через наушники передавались одни тексты, а синхронно через зрительный канал надо было одновременно обрабатывать тексты того же объема, но совершенно другого со­держания. После опыта испытуемые должны были пересказать и текст, предъявлен­ный на слух, и тот, что предъявлялся зрительно. Результаты показали, что испыту­емые сосредоточивались либо на читаемом ими тексте (и тогда хорошо его переска­зывали), либо на тексте через наушники (и тогда хорошо пересказывали его). Па­раллельные тексты никто пересказать не мог, часто даже тему затруднялись назвать. Типичный отчет испытуемого: «Сначала как будто удавалось читать и слушать од­новременно. Но после всего один текст рассыпался, не остался в памяти». Те же, кто во что бы то ни стало, следя за собой, пытались усвоить содержание обоих текстов, не запомнили ни одного.

Результат объясняется так: участки коры, ответственные за слуховое и зритель­ное восприятие (они находятся в разных местах мозга) работали нормально и свои задачи выполняли исправно. Однако зрительные и слуховые сигналы одновременно поступали в общий центр смысловой обработки информации, и здесь произошла ин­терференция результатов мозгового декодирования сигналов одной и той же рече­вой природы, что помешало «расшифровке» разносмысловых и разнооформленных текстовых материалов.

Был проведен и второй эксперимент: через наушники, как и прежде, передава­лись тексты, а для зрительного предъявления был избран совсем другой материал — серия рисунков X. Бидструпа (по 6 в каждой серии). Каждая серия представляла собой своеобразный «рисунчатый» рассказ о каком-либо событии, понять смысл се­рии можно было только последовательно переходя от одного рисунка к другому. Время было выверено так, что текст на слух мог быть нормально усвоен за тот же проме­жуток, что и серия рисунков. Результат оказался совсем не тот, что при одновре­менной обработке двух вербальных текстов — и поданный на слух текст пересказы-зался без потерь, и серия рисунков описывалась верно. Это связано с тем, что образ­ное содержание рисунков практически почти не надо перекодировать в аппарате мозга, а вербальный текст надо было все равно расшифровывать в центре обработки смыслов: пока он расшифровывался, рисунок уже был усвоен.

Эксперимент показывает, что языковой материал должен сначала пройти переко­дировку в особый код мозга, ответственный за построение смысла. Он, этот код, в процессе своего функционирования, и есть информационная система, которую мы называем «мышлением». Этот код не зависит от специфики национального языка, он универсален и имеет надъязыковой характер. Понимание рисунка (картины, ре­ально наблюдаемой ситуации в жизни, шахматной позиции, чертежа конструкции, схемы) зависит от знаний смысла соответствующих зрительно воспринимаемых эле­ментов, а не от знаний языка. Поэтому рисунок, схему понимают представители практически любых языков.

Поскольку и понимание языковых текстов, и серии рисунков являются безуслов­но осмысленными, т. е. мыслительными процессами, то опыт показывает, что один аз этих процессов (чтение) безусловно осуществляется — по крайней мере на изна­чальном этапе восприятия — на базе соответствующего национального языка, а другой I восприятие рисунков) — обходится без вмешательства языка, представляет собой невербальный процесс.


Относительная самостоятельность мышления и языка

Исследования нейрофизиологов позволяют признать относительную самостоятель­ность мыслительной и языковой деятельности человека. Стало понятно, что хотя эти виды деятельности протекают в одном мозгу, они протекают в разных его отделах, по-разному взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом. Обратимся к жиз­ненным примерам.

В одном из романов Вс. Кочетова есть такой эпизод. Оля «разглядела своего сосе­да, которому было, наверно, столько же лет, сколько и ей: он был сероглазый, густо­бровый и хотя произносил пошлости, улыбка у него была хорошая, радостная... «На­верно, считает себя красавцем», — подумала Оля... Еще она подумала о том, что при всех богатствах русского языка в нем нет хорошего слова, с которым можно было бы обратиться к этому сероглазому товарищу. Сказать «молодой человек» — в этом есть нечто обывательское, глупое. Сказать «юноша» — ну прямо-таки из сладень­кой повести о жизни ремесленного училища, в которой всех мальчишек высокопар­но называют юношами...Грубое «парень»? Нет, для молодых мужчин не нашли, не придумали такого поэтического, красивого, нежного слова, которое в хоть слабой степени равнялось бы слову, найденному для молодых женщин... Вот тот юноша-парень-молодой человек, вздумает если обратиться с чем-либо к ней, он что скажет? Он скажет, конечно, «девушка» ...».

Писатель изобразил ситуацию, знакомую, наверно многим, когда есть желание выс­казать возникшую, еще, вероятно, не очень ясную мысль, но подходящие слова на ум не приходят, а может быть, их и вообще нет в языке. Особенно остро чувствуют эти «муки слова» писатели, открывающие новые сферы человеческого бытия, ранее никем не описанные. Писатели многократно правят тексты своих произведений, уточняя средства выражения своей мысли. Любому пишущему что-либо важное не­обходим черновик.

В устной речи говорящий обычно допускает паузы, хезитации, использует слова-паразиты э-э, м-м-м-, так сказать, значит, это самое, вот такая штука, короче и мн.др. Это - доказательство того, что говорящий в этот момент ищет подходящее слово для выражения своей мысли.

Многочисленные случаи автокоррекции (я не то хотел сказать, я неудачно вы­разился, я хотел сказать, что и под.) свидетельствуют о том же — поиске слова для выражения мысли. Легко обнаружить, что автокоррекции затрагивают не только лек­сический уровень — выбор слова, подбор синонимов, но и синтаксические перестрой­ки. Все это, в частности, означает, что замысел будущего в речи, т.е. тот смысл, который конструируется в аппарате мозга говорящего, вовсе необязательно — даже в момент собственно вербализации — «изначально привязан» к определенной фор­ме языкового выражения, пишут известные отечественные психолингвисты Илья На­умович Горелов и Константин Федорович Седов.

Все эти факты свидетельствуют о том, что при говорении и письме действует ме­ханизм подбора слов к уже в основном готовой мысли, которая сформирована в со­знании до ее языкового оформления.

Об относительной самостоятельности мышления говорят и такие наблюдения.

Многие мысли, существующие в сознании конкретного человека, вообще никогда не выражаются им словесно, поскольку они не предназначены для сообщения. Так, человек крайне редко вслух сообщает кому-либо о своих сиюминутных планах, фи­зиологических потребностях, личных симпатиях и антипатиях к тому, что он видит в данный момент вокруг себя и мн. др. Рискнем предположить, что для выражения большинства мыслей, которые могут возникнуть по разным поводам у конкретных людей, просто нет готовых языковых единиц. Тем не менее, эти мысли существуют как компоненты сознания, они определяют поведение человека — вне какой-либо связи с их языковым выражением.

Процесс припоминания забытого слова наглядно показывает, что мы ищем неко­торый словесный знак для уже готовой мысли, уже имеющегося в сознании концеп­та. Мы отчетливо осознаем некий концепт, который нам нужно назвать адекватным


словом, и перебираем подходящие слова, оценивая их адекватность ситуации. Вот как описывает этот процесс американский психолог У. Джеймс: допустим, мы пы­таемся вспомнить забытое имя. В нашем сознании существует как бы провал, но эта пустота чрезвычайно активна. Если нам в голову приходит неверное слово, эта уни­кальная пустота немедленно срабатывает, отвергая его. Это значит, что в действи­тельности в нашей памяти имеет место не пустота, а концепт, образ, который «ищет» себе форму языкового выражения.

Замечено, что люди, хорошо знающие тот или иной иностранный язык, часто в процессе общения испытывают искушение вставлять в свою речь иностранные сло­ва или выражения, более адекватно передающие, по их мнению, ту мысль, которую они хотят в данный момент выразить: для них поиск адекватной языковой формы для концепта облегчен знанием другой лексической системы, а значит у них боль­ше лексических возможностей для номинации концепта, который существует в их сознании автономно от национального языка.

Классифицируя какие-либо явления или слова, мы очень часто хорошо понима­ем, что их объединяет или различает, но затрудняемся обозначить это в словесной форме. Такое часто бывает в практике научной работы у студентов и аспирантов-филологов, собирающих и классифицирующих языковой материал: они говорят научному руководителю — «Вот я выделил группу, но не знаю, как ее назвать». Многих готовых названий в языке просто нет, но это не значит, что мы соответству­ющее явление не можем осмыслить и не можем в конце концов в результате специ­альных усилий подобрать или сконструировать необходимую номинацию.

Понимание очень часто наступает вне зависимости от возможности словесно сфор­мулировать понятое: «понимаю, но не знаю, как сказать». При чтении текста на ино­странном языке, при переводе с иностранного языка часты случаи, когда мы пре­красно поняли смысл, но затрудняемся передать его на своем родном языке.

За последние десятилетия ученые стали различать в процессе становления мыш­ления ребенка довербальную и вербальную стадии.

На первой стадии формируется сенсорная логика на основе чувственных воспри­ятий и концептуальная логика мыслительных образов. На вербальной стадии ребе­нок осваивает слова сначала путем остенсивного (непосредственного) определения — зот молоко, вот кошка и т.п., а затем уже в процессе обучения, вначале спонтанного (дошкольного), позднее систематического (школьного).

В речемыслительной деятельности взрослого человека вербальная и довербальная составляющие мышления сосуществуют.

Возможно понимание речи в условиях неумения говорить или недостаточной сфор-мированности речевых механизмов.

Дети до двух-трех лет понимают обращенную к ним речь взрослых, мыслят в рам­ках своего интеллектуального развития, но языком еще не владеют. Дети, не обла­дающие в полной мере (до 10-12 лет) сформированными механизмами внутренней речи, используемой для перекодирования невербальных сигналов в вербальные и наоборот, тем не менее, понимают обращенную к ним речь и мыслят.

Наблюдения за развитием ребенка показывают, что сначала у ребенка появляет­ся доязыковое мышление — мысль в практической, деятельностной форме. И.Н. Горелов на основе ряда экспериментов выяснил, что количеству предметов в поле зрения ребенка и количество действий с ними намного превосходит число наи­менований, известных ребенку. Доязыковая информационная система создает осно­ву для перехода от первой ко второй сигнальной системе, к языку. Это положение в настоящее время признано и российской, и зарубежной психолингвистикой.

С появлением первого слова ребенок переходит на этап однословных высказыва­ний, смысл которых воспринимается только в конкретной ситуации. В них заклю­чен и предикат ситуации, и смысл, и замысел высказывания. «Часы» — часы упа­ли, «глаз» — у меня в глазу вода, «мако» — вот молоко, «ду-ду» — посади меня на диван и др.

Язык оформляет уже сложившиеся элементы человеческой психики, возникшие з актах предметно-практического поведения. Опыт индивидуальной практической де-


74

ятельности более богат, чем система усвоенных человеком словесных категорий. Ни­какой язык не обладает таким набором средств, чтобы обозначить «решительно все» раздражители. Именно поэтому существуют и будут существовать невербальные фор­мы выражения, например, такие виды искусства, как живопись, скульптура, музы­ка, танец и др.

Восприятие и понимание слов и целостных текстов предполагает перекодирова­ние полученного смысла в «код смысла», и если это произошло, то при необходимо­сти воспроизвести понятый смысл (например, если нас об этом попросили), мы обычно пользуемся «своими словами», то есть используем другие языковые средства, неже­ли те, что были восприняты нами в тексте (именно это, как хорошо известно в педа­гогике, свидетельствует о том, что имело место понимание материала).

О роли слова в мыслительной деятельности ярко и выразительно написал выда­ющийся русский педагог К.Д. Ушинский: «Слово поднимает рассудочную работу на высшую ступень. Каждое слово для нас есть то же, что номер книги в библиотеке; под этим номером скрывается целое творение, стоившее нам продолжительного тру­да в свое время... Слова, значение которых мы понимаем, делают нас обладателями громадной библиотеки нашей памяти: это произвольные значки, которые мы поло­жили на бесчисленные творения, нами же выработанные» (Русская речь. 1971, № 4, с. 100).

Отечественный психолог и психолингвист Николай Иванович Жинкин писал, что воспринимаемый человеком текст сжимается в некий концепт (представление), со­держащий смысловой сгусток всего текстового отрезка. Концепт хранится в долго­временной памяти и может быть восстановлен в словах, не совпадающих буквально с воспринятыми, но таких, в которых сконцентрирован тот же смысл, который со­держался в логическом интеграле полученного высказывания.

По данным Александры Александровны Залевской, когда испытуемых просят вспомнить те или иные слова-стимулы, которые предъявлялись им в ассоциативном эксперименте, они часто осуществляют подмену слов на близкие по значению — пес вместо собака, цветок вместо роза и т.д.; следовательно, запомнился смысл, кон­цепт, а в процессе припоминания испытуемый подбирает для него подходящую язы­ковую форму.

Догадка о смысле сказанного снимает внимание к форме, так что, воспроизводя потом услышанное, человек часто не может вспомнить, какими именно словами это было сказано.

Возможность мыслить без слов на основе образов довербального мышления при­знавали Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.Н. Горелов. В пользу признания этой воз­можности говорят и следующие факты.

Больной с синдромом афазии, особенно тотальной афазии, не может понять обра­щенную к нему речь, выразить на своем родном (или другом, выученном позже) языке свои мысли и чувства. Может ли афатик мыслить, например, в эксперименте — вы­полнять такие мыслительные операции как лабиринтная игра, игра в шахматы или в шашки, сборка из фрагментов какого-нибудь целостного изображения? Эти и по­добные им задачи служат, в частности, тестами при определении уровня умственно­го развития человека. Эксперименты показывают, что афатик решает тестовые за­дачи «без языка», и при этом он мыслит.

«Я утверждаю, что слова полностью отсутствуют в моем мышлении, когда я дей­ствительно думаю», — писал французский математик Ж. Адамар.

Гениальный физик нашего века Альберт Эйнштейн писал: «Слова или язык, как они пишутся или произносятся, не играют никакой роли в моем механизме мышле­ния. Психические реальности (Entities), служащие элементами мышления — это не­которые знаки или более или менее ясные образы, которые могут быть «по жела­нию» воспроизведены и комбинированы... Обычные и общепринятые (conventional) слова с трудом подбираются лишь на следующей стадии, когда упомянутая ассоци­ативная игра достаточно устоялась и может быть воспроизведена по желанию» (Эйнштейновский сборник. 1967. М., 1967, с. 28).

Зарубежные психологи говорят о мышлении пространственными образами в виде


бесцветных и бесформенных пятен, которые мысленно перемещаются по отношению друг к другу, имитируя в мышлении перестановки реальных объектов и построение их в определенной последовательности. Образующиеся из таких пятен символичес­кие ряды, схемы хранятся в долговременной памяти как знаки определенных ком­плексов информации. Такая форма мышления в большей степени свойственна муж­чинам, чем женщинам. При нарушениях речи эта форма мышления сохраняется.

Известный немецкий химик прошлого столетия Август Кекуле пишет: «Я преда­вался грезам. Перед моими глазами кружились атомы. Я часто рисовал себе в вооб­ражении движение этих маленьких существ, но до того времени никогда не удава­лось мне проследить, какого рода были эти движения. Сегодня я видел ясно, как здесь и там, два маленьких атома соединялись в пару, большие атомы обнимали по два маленьких, еще большие держали в объятиях по три или четыре, и как все это кру­жилось в вихревом танце. Я видел, как большие атомы образовывали ряды, в конце которых висели меньшие атомы...» (Лит. газ. 1983, 21 сент.).

Возможность мыслить не только с помощью звуковых, но и с помощью других об­разов — зрительных, жестовых, тактильных — убедительно раскрывается опытом обучения глухих и особенно слепоглухонемых людей.

В какой форме протекает мышление глухих? Необученный глухой мыслит в той мере, в какой он видит, действует и чувствует, т. е. на основе образного и практи­ческого мышления. Обучение глухонемых было начато в XVIII в. во Франции абба­том Лепе. Отдавая должное его трудам, А. Н. Радищев глубоко и справедливо заме­тил, что научить речи немых мог только человек, у которого звуковая речь «изощ­рила разум». Сам глухонемой не мог бы «воспарить разумом до изобретений речью одаренного».

Обученный глухонемой мыслит с помощью жестовых и графических образов. Глу­хие широко пользуются для общения жестами. Жест глухонемых может напоминать обозначаемую вещь (иконический жест), но может быть и совершенно немотивиро­ванным (иероглифический жест). Возможность видеть жесты позволяет делать их не только последовательно, друг за другом, но и одновременно. Иная материальная природа жестов делает возможным строить системы жестов иначе, чем систему зву­ковых слов.

Системы жестов создаются в коллективах постоянно общающихся между собой .тюдей. Овладевая системой жестов, глухонемые овладевают и системой обозначае­мых жестами понятий человеческого мышления.

В разных коллективах системы жестов имеют свои особенности. Е. Н. Панов опи-:ывает такой случай. Однажды в колледже для глухонемых в Вашингтоне была ус­троена встреча учащихся с несколькими индейцами из племени юта. Одному из них зри помощи жестов был задан вопрос, сколько времени он добирался со своей роди­ны до Вашингтона. Индеец начал жестикулировать. Он продел указательный палец левой руки между расставленными и направленными вниз указательным и средним пальцами правой руки; поднял вверх три пальца левой руки; держа обе руки с рас­топыренными пальцами перед собой, начал вращать их параллельно в вертикальном направлении, поднял указательный палец левой руки; свел вместе концы пальцев :<беих рук, изобразив тем самым нечто наподобие крыши; повторил вращательные -вижения кистей рук на уровне груди; затем, держа слегка согнутую ладонь левой руки концами пальцев вправо, а правую над ней, пальцами вверх, проделал правой кистью несколько коротких движений кверху; в конце этой беззвучной тирады ин-zeeu, поднял четыре пальца левой руки.

Все это должно было обозначать: верхом на лошади — 3 дня, колеса автомобиля — 1 день, крыша — автомобиль — дым (т. е. крытый вагон с дымом, или поезд) — 4 дня. Учащиеся поняли все, кроме изображения колес, которые они сами изобра­жали широкими круговыми движениями одной руки.

Вспомним глухонемого Герасима из «Муму» И.С. Тургенева. Спрашивается, вел ли он себя разумно, т. е. верно ли понимал окружающий его мир, правильно ли ори­ентировался в ситуации, одним словом — мог ли он мыслить? Судя по тексту Турге­нева, безусловно, мог. Многочисленные наблюдения за поведением глухонемых от


рождения, не обученных какому-либо языку, показывают (это подтверждено науч­ными публикациями), что такие глухонемые ведут себя в обществе адекватно, мо­гут выполнять различную работу, т. е. они разумны, мыслят.

Еще более четко возможность построить мышление «из ничего» продемонстриро­вали отечественные психологи И.А. Соколянский и А.И. Мещеряков своей длитель­ной подвижнической работой по обучению слепоглухонемых детей.

Одновременное отсутствие зрения и слуха лишает ребенка доступа впечатлений из внешнего мира; у него изначально нет ни сознания, ни мышления, ни самых при­митивных проявлений целенаправленной деятельности.

Наталкивая малыша на движение в поисках соски, потом — с ложкой в руке — тарелки с пищей, педагоги пробуждают в нем предметно-человеческую целенаправ­ленную активность. Способность действовать самостоятельно ведет к расширению зна­комства с вещами, к освоению действий с ними. Когда практический разум сформи­рован, при помощи касания пальцами через руку учащегося начинается обучение алфавиту и словам. Овладение словами — последовательностями касаний пальцев учителя — формирует понятийное мышление. Специальные занятия по артикули­рованию звуков дают возможность глухим и слепоглухим людям произносить сло­ва, говорить, сообщать свои мысли слышащим.

Научившись читать пальцами, ощупывая выпуклые знаки азбуки Брайля, слепог­лухонемой приобщается к огромному миру литературы и человеческой культуры во­обще, осваивает весь круг человеческих потребностей, созданных общественной жиз­нью людей — потребностей в знании, в красоте, в дружеском общении. На почве удов­летворения таких потребностей рождается талант, который, по определению фило­софа Эвальда Ильенкова, является результатом гармонического и всестороннего раз­вития человека, его высших психических функций.

Несколько воспитанников И.А. Соколянского и А.Н. Мещерякова окончили фа­культет психологии МГУ, написали серьезные исследования по проблемам развития способностей, нравственных качеств личности, роли языка в развитии психики. Их обучение и воспитание доказало истинность материалистического учения о социаль­ной природе человеческой психики вообще, о наличии разных форм мышления в ча­стности.

Расскажем о яркой судьбе одного из их учеников. Александр Суворов ослеп к трем годам, к девяти оглох. Дома с ним занималась мама, а в 11 лет она отдала его в школу-интернат в Загорске под Москвой. В 1977 г. Саша вместе с тремя своими товарища­ми окончил философский факультет МГУ. Всех четырех взяли сотрудниками в Ин­ститут психологии Академии педагогических наук. Здесь Суворов продолжил экс­перимент на себе. Он старался понять, какие стороны жизни здоровых людей смо­жет освоить слепоглухонемой. В 1994 г. он успешно защитил кандидатскую диссер­тацию «Саморазвитие личности в экстремальных условиях слепоглухости». После небольших доработок уже в 1996 г. Александр Васильевич защитил докторскую диссертацию «Человечность как фактор саморазвития личности». Сейчас он зани­мается со слепоглухонемыми детьми, возвращая их к жизни. Основное условие этой работы, утверждает А.В. Суворов, нравственное общение, воспитание уважения к личности, отсутствие диктата («Известия», 26 мая 1996 г.).

Слепоглухонемой человек, используя в качестве знаков образы тактильных посту­киваний и ощупываний, мыслит и творит. Практически его мыслительная деятель­ность протекает так же, как у здоровых людей, но на иной материальной основе.

Восприятие языковой формы возможно в отвлечении от смысла. Машинистки, ти­пографские наборщики в процессе работы сосредоточиваются на буквенных после­довательностях, отключаются от смысла и порой допускают такие пропуски слов и даже строк, которые приводят к явной бессмыслице.

В одном из рассказов С. Довлатова приводится такой диалог: — Ты читала мой рассказ «Судьба»? — Конечно, я же набирала его для альманаха «Перепутье». Тог­да я задаю еще один вопрос: — А что сейчас набираешь? — Булгакова для «Арди-са». — Почему же ты не смеешься? — Потому что я набираю совершенно автомати­чески.


Возможно ли совершенно автоматически производить набор текста, не вникая в его содержание? Если — да, то тогда имеет место обработка текста (причем дважды — считывание с рукописи и репродукция его же литерами на клавишах), в процес­се которой работают зрительные анализаторы, а понимание смысла языковых зна­ков не включается.

Психолингвистами был проведен большой многосерийный эксперимент с маши­нистками и наборщиками. Уже предварительные наблюдения показали, что опыт­ные наборщики и машинистки умудряются во время работы перебрасываться друг с другом репликами (без отрыва от работы), слушать радиопередачи, (не музыкальные, а «разговорные»). В специальных условиях было проверено, что понимание речи соседа или текста радиопередач производится,'действительно, не в «зазорах», не в кратких перерывах между набором или печатанием, а именно параллельно с ними.

Однако в эксперименте был найден способ сделать такую работу затруднительной и даже невозможной: испытуемым предлагалось перепечатать (или набрать) текст, который был специально деформирован грамматически — как синтаксически, так и морфологически, например: «Многая из такое и позже также или вот из латуни муравьиные сапога пошел скоро потому, что он стала совсемочки белая». Такого рода текст никто из участников эксперимента не смог перепечатать или набрать, не от­влекшись от текстов разговоров или от текста радиопередач. Однако дело оказалось не в бессмысленности содержания. С хорошей скоростью (без отрыва от посторон­них разговоров) перепечатывался не менее бессмысленный текст: «Многое из такого в данный момент и позже муравьи в латунных сапожках обнаруживали неоднократно; при этом они становились совсем белыми».

Иначе говоря, помехой наборщикам и машинисткам служила не семантика тек­ста, который они обрабатывали, а его поверхностная вербальная структура, которая была нарушена. Значит, женщина из рассказа С. Довлатова совершенно честно рас­сказала о том, что она с текстом работает «совершенно автоматически». Понимание текста при наборе или перепечатке не только невозможно, но и нецелесообразно; при вникании в смысл оно бы только тормозило работу.

Способность перерабатывать поверхностную структуру текста без проникновения в смысл читаемого и печатаемого (набираемого) реальна, даже профессиональна для известной группы лиц. Реализация же этой способности свидетельствует о том, что связь между восприятием поверхностной структуры текста и его осмыслением мо­жет быть явно нулевой, отсутствующей. Таким образом, в определенных условиях мысль и язык могут «сосуществовать» без всякой связи.

Существует психическое заболевание — психастения, при котором больной пере­стает видеть за словами объективную реальность, убеждает себя в самостоятельнос­ти слов. По наблюдениям И.П. Павлова, такие люди, оперируя только словами, хо­тели бы, не сносясь с действительностью, из них все вывести и все познать и на этом основании направлять свою и общую жизнь. Это нарушение выражается в постоян­ном и бесплодном умствовании, в одержимости навязчивыми идеями.

Серьезные аргументы в пользу относительной автономности мыслительной и язы­ковой деятельности в последние десятилетия предложила когнитивная лингвисти­ка. Этот отдел науки о языке путем анализа семантики лингвистических элементов изучает пути познания (когниции) человеком окружающего мира.

Когнитивная лингвистика широко обсуждает категорию концептосферы челове­ка — области знаний, составленных из концептов как ее единиц.

Концепт — это глобальная мыслительная единица, представляющая собой квант структурированного знания.

Термин «концептосфера» был введен в отечественной науке академиком Дмитри­ем Сергеевичем Лихачевым. Концептосфера, по определению акад. Д.С. Лихачева, это совокупность концептов нации, она образована всеми потенциями концептов но­сителей языка. Чем богаче культура нации, ее фольклор, литература, наука, изоб­разительное искусство, исторический опыт, религия, тем богаче концептосфера на­рода.

И концепты, и соответственно концептосфера — сущности ментальные (мысли-


тельные), ненаблюдаемые. Современные научные данные убедительно подтвержда­ют реальность существования концептосферы и концептов, а именно, реальность мыш­ления, не опирающегося на слова (невербального мышления).

Концепты существуют как единицы мышления в когнитивном сознании челове­ка вне обязательной связи со словом. Слова, словосочетания, развернутые высказы­вания и описания выступают как средство объективации, вербализации концептов в случае коммуникативной необходимости. Если те или иные концепты коммуника­тивно релевантны, становятся регулярно предметом обсуждения в обществе, то они получают стандартную языковую единицу для вербализации. Если нет — остаются невербализованными, а в случае необходимости вербализуются описательными сред­ствами.

Вербализация концепта может осуществляться в виде внешней речи в ее разно­видностях, а также в виде письма. Концепты выступают своеобразными кирпичи­ками, элементами, из них складываются комплексные концептуальные картины в процессе мышления. Еще раз подчеркнем, что концепты могут иметь, а могут и не иметь прямых коррелятов в естественном языке. Когда же человек в ходе мышле­ния комбинирует отдельные концепты в пучки или концептуальные комплексы, вероятность того, что в языке для них найдется точный коррелят, еще более умень­шается. В таком случае, если возникает необходимость вербализации подобного кон­цептуального комплекса, чаще всего приходится пользоваться словосочетаниями или развернутыми описаниями, а иногда и целыми текстами, чтобы передать требуемый смысл в наиболее полном объеме, наиболее адекватно. Таким образом, форма верба­лизации личностного смысла говорящего, складывающегося из его индивидуальных концептов, может быть различной; весьма различной может оказаться и эффектив­ность передачи личностного смысла собеседнику.

Один и тот же концепт, к тому же, в процессе мышления человека поворачивает­ся в его сознании разными сторонами, актуализируя разные признаки и слои; соот­ветствующие признаки или слои концепта также вполне могут не иметь языкового обозначения в родном языке человека.

Когда концепт получает языковое выражение, то те языковые средства, которые использованы для этого, выступают как средства вербализации (языковой репре­зентации, языкового представления, языковой объективации концепта).

Таким образом, языковые средства необходимы не для существования, а для со­общения концепта. Слова, другие готовые языковые средства в системе языка есть для тех концептов, которые обладают коммуникативной релевантностью, то есть не­обходимы для общения, часто используются в информационном обмене. Очень мно­гие, если не большинство концептов, видимо, не имеют системных языковых средств выражения, так как они обслуживают сферу индивидуального мышления, где без них невозможно мыслить, но далеко не все они предназначены для обсуждения.

Как писал еще в 1976 г. философ Р.И. Павиленис, семантическая система ни струк­турно, ни функционально, ни содержательно не сводима к лингвистическим струк­турам. Она является непрерывной невербальной системой. Она упирается своими кра­ями в наблюдаемую реальность, а в остальном может быть как угодно далека от нее.

В научном описании часто сочетаются слова, знаковая символика и наглядно-гра­фические пространственные схемы и таблицы. Но они отражают разные формы мышления — словесное, символическое и пространственное. Разные формы мышле­ния не разделены, они кооперируются и взаимодействуют, одна форма мышления помогает другой в решении мыслительных задач.

Из сказанного следует, что мышление существует в нескольких формах одновре­менно, в одном мыслительном акте участвуют несколько видов мышления.

Процесс мышления следует отграничить от содержания мышления. Законы и фор­мы мышления — продукт исторического развития. В их основе лежат единые зако­ны работы мозга, поэтому процесс мышления не имеет национального или классо­вого характера, он одинаков у всех людей, подобно тому, как одинаковы у всех лю­дей процессы кровообращения или пищеварения. Другое дело — содержание мыс­лей, психический склад, духовный облик людей. В содержание мышления входит


весь круг объективных и субъективных интересов людей. Содержание мыслей мо­жет быть истинным и ложным. Разные исходные принципы, разные способы осмыс­ления действительности формируют мировоззрение людей.

Содержание мыслей в последнее время в разных областях гуманитарных наук изу­чается под названием картина мира.

Под картиной мира в самом общем виде предлагается понимать упорядоченную со­вокупность знаний и представлений о действительности, сформировавшуюся в об­щественном (а также групповом, индивидуальном) сознании.

Принципиальным представляется разграничение двух картин мира — непосред­ственной и опосредованной.

Непосредственная картина мира — это картина, получаемая в результате пря­мого познания окружающей действительности. Познание осуществляется как при по­мощи органов чувств, так и при помощи абстрактного мышления, которым распо­лагает человек, однако в любом случае эта картина мира не имеет «посредников» в сознании и формируется как результат непосредственного восприятия мира и его осмысления.

Непосредственная картина мира, возникающая в национальном сознании, зави­сит от того способа, общего метода, которым она была получена. В этом смысле кар­тина одной и той же действительности, одного и того же мира может различаться — она может быть рациональной и чувственной; диалектической и метафизической; ма­териалистической и идеалистической; теоретической и эмпирической; научной и ^наивной»; естественно-научной и религиозной; физической и химической и т.д.

Подобные картины мира являются исторически обусловленными — они зависят з своем содержании от достигнутого к тому или иному историческому этапу уровня познания; они меняются с изменением исторических условий, с достижениями на­тай, развитием методов познания. В отдельных обществах или слоях общества мо­жет доминировать на протяжении длительного времени какая-то одна картина мира, определяемая господствующим методом познания.

Непосредственная картина мира может быть определена как когнитивная, так как она представляет собой результат когниции (познания) действительности и выступа­ет в виде совокупности упорядоченных знаний — концептосферы. Кроме концептос-феры, когнитивная картина мира включает в себя и совокупность ментальных сте­реотипов, определяющих понимание и интерпретацию тех или иных явлений дей­ствительности. Такую картину мира мы и называем когнитивной.

Национальная когнитивная картина мира представляет собой общее, устойчивое, повторяющееся в картинах мира отдельных представителей народа. В связи с этим национальная картина мира, с одной стороны — некоторая абстракция, а с другой — когнитивно-психологическая реальность, обнаруживающаяся в мыслительной, по­знавательной деятельности народа, в его поведении — физическом и вербальном. На­циональная картина мира обнаруживается в единообразии поведения народа в сте­реотипных ситуациях, в общих представлениях народа о действительности, в выс­казываниях и «общих мнениях», в суждениях о действительности, пословицах, по­говорках и афоризмах.

Опосредованная картина мира — это результат фиксации концептосферы вторич­ными знаковыми системами, которые материализуют, овнешняют существующую в сознании непосредственную когнитивную картину мира. Таковы языковая и худо­жественная картины мира.

Языковая картина мира — это совокупность зафиксированных в единицах язы­ка представлений народа о действительности на определенном этапе развития наро­да.

Мышление народа не опосредуется его языком, что можно считать в современной науке установленным фактом, однако оно выражается, фиксируется, номинирует­ся, овнешняется языком, и изучение представлений о действительности, зафикси­рованных в языке определенного периода, позволяет косвенно судить о том, каково было мышление народа, какова была его когнитивная картина мира в этот период.

Однако, подчеркнем еще раз со всей определенностью — языковая картина мира


не равна когнитивной, последняя неизмеримо шире, поскольку названо в языке да­леко не все содержание концептосферы, далеко не все концепты имеют языковое вы­ражение и становятся предметом коммуникации. Поэтому судить о когнитивной картине мира по языковой картине мира можно лишь в ограниченном масштабе, постоянно имея в виду, что в языке названо только то, что имело или имеет сейчас для народа коммуникативную значимость — об этом народ говорит или говорил.

Когнитивная картина мира существует в виде концептов, образующих концептос-феру народа, языковая картина мира — в виде значений языковых знаков, образу­ющих совокупное семантическое пространство языка.

Таким образом, когнитивная картина мира и языковая картина мира связаны меж­ду собой как первичное и вторичное, как ментальное явление и его вербальное ов-нешнение, как содержание сознания и средство доступа исследователя-лингвиста к этому содержанию.

Предметом широкого лингвистического и литературоведческого изучения явля­ется художественная картина мира.

Художественная картина мира — это вторичная картина мира, подобная язы­ковой. Она возникает в сознании читателя при восприятии им художественного про­изведения (или в сознании зрителя, слушателя — при восприятии других произве­дений искусства).

Картина мира в художественном тексте создается языковыми средствами, при этом она отражает индивидуальную картину мира в сознании писателя и воплощается:

в отборе элементов содержания художественного произведения;

в отборе определенных тематических групп языковых единиц, в повышении или понижении частотности отдельных единиц и их групп в индивидуально-авторских языковых средствах и др.;

в индивидуальном использовании образных средств (система тропов).

В художественной картине мира могут быть обнаружены концепты, присущие толь­ко данному авторскому восприятию мира — индивидуальные концепты писателя.

Таким образом, язык выступает средством создания вторичной, художественной картины мира, которая отражает картину мира создателя художественного произ­ведения.

В концептосфере каждого народа есть немало концептов, имеющих яркую наци­ональную специфику. Часто такие концепты трудно или даже невозможно передать на другом языке — это верное доказательство национальной специфичности, мен­тальной уникальности таких концептов. Многие из этих концептов «руководят» восприятием действительности, пониманием происходящих явлений и событий, обус­ловливают национальные особенности коммуникативного поведения народа. Для правильного понимания мыслей и поведения другого народа выявление и описание содержания таких концептов является исключительно важным. Это явление требу­ет серьезного исследования.

Как было показано выше, язык народа не определяет содержания мышления на­рода, но это не означает, что он не оказывает никакого влияния на мышление.

Во-первых, языковая форма передачи знаний — важнейшая форма для обучения людей, формирования их сознания: знания поступают в большинстве своем в язы­ковой форме.

Кроме того, язык усваивается ребенком и взрослым как готовая система, со свои­ми членениями и классификациями понятий и предметов. Человеку приходится по­неволе усваивать эту классификацию, которая в данном случае действительно навя­зывается ему языком. По мере накопления опыта и развития сознания человек все больше отходит от языковой классификации мира и переходит на собственную, ког­нитивную классификацию, но на первых этапах ему приходится пользоваться системой языка, выучивать различия между некоторыми предметами и понятиями, которые обозначены в его родном языке.

Ш. Балли писал: «Подчинение мышления языку проявляется в употреблении са­мых обыкновенных слов, потому что говорящие субъекты... бывают вынуждены вы­ражать и классифицировать свои представления, следуя императивным и часто ис-


кусственным нормам. Нет ничего сложнее различия между такими, впрочем, весь­ма употребительными понятиями, как douleur «боль» и souffrance «страдание», liberte «свобода» и independance «независимость», nation «нация» и peuple «народ», culture «культура» и civilisation «цивилизация», и т.д. Проблема оказывается даже еще более сложной, поскольку говорящему субъекту всегда приходится оперировать с определениями слов, а не с определениями вещей, т.е. полностью наперекор нор­мальному ходу мышления» (Общая стилистика и вопросы французского языка. М.,1955, с.25.).

На раннем этапе развития мышления ребенка, примерно до 5 лет, у него есть эго­центрическая речь — он все время озвучивает вслух свою деятельность, пока не на­ступает период интериоризации (перехода внешней речи «вовнутрь»). Это свидетель­ство того, что ребенку первоначально надо опираться на слова — особенно для абст­рактного мышления, именно слова несут для него необходимую информацию и фор­мируют в сознании концепты.

Обучение слепоглухонемых показывает, что когда дети осваивают тактильную аз­буку, а потом письмо по Брайлю, развитие абстрактного мышления у них делает ска­чок. Обучение приматов языку глухонемых дает тот же результат — освоив жесто-вые опоры для абстрактных мыслей, обезьяны на глазах умнеют (правда, потом быстро наступает предел их интеллектуального развития). Эти примеры показыва­ют, что язык выступает как одно из средств формирования мышления на ранних этапах его развития.

Таким образом, можно говорить об определенном влиянии языка на мышление человека, хотя этот вектор взаимоотношения языка и мышления не является доми­нирующим — основной вектор, несомненно, — влияние мышления на язык.

Из всего вышесказанного следует, что мыслительная и языковая деятельность обес­печиваются разными отделами мозга и поэтому могут протекать автономно, но обычно они функционируют одновременно и в тесной связи.

Литература

Баранов А.Г. Функционально-прагматическая концепция текста. Ростов-на-Дону, 1993. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М., 1980. Горелов И.Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе. Челябинск, 1974. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 2002. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., Наука. 1982. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. М., 1974.

Павиленис Р.И. Статус смысла в естественном языке. // Методологические проблемы анализа язы­ка. Ереван, 1976.

Панов Е.Н. Знаки, символы, языки. М., 1980. Стернин И.А. Язык и мышление. Изд. 4, испр. Воронеж, 2004.

 

 

Тема 5







Дата добавления: 2014-11-10; просмотров: 416. Нарушение авторских прав

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.022 сек.) русская версия | украинская версия