Язык и мышление

Глубокая взаимозависимость языка и мышления, языковой и мыслительной дея­тельности человека определяет необходимость до изложения собственно лингвисти­ческих проблем курса рассмотреть современные трактовки проблемы язык и мыш­ление.

Только установив, что относится к собственно мыслительной и к собственно язы­ковой деятельности, можно более или менее уверенно говорить об их взаимосвязи и взаимодействии и характеризовать систему языка, речевую деятельность и текст как аспекты языковой деятельности человека.

Философские концепции соотношения языка и мышления

Философские концепции, трактующие те или иные стороны соотношения языка и мышления, могут быть обобщенно представлены следующим образом:

♦ концепции, отождествляющие язык и мышление,

♦ концепции, трактующие язык и мышление как не связанные друг с другом сущ­
ности,

♦ концепции, трактующие язык и мышление как разные, но неразрывно связан­
ные друг с другом сущности;

♦ концепции, рассматривающие различные формы мышления в их отношении к
языку,

♦ концепции, рассматривающие соотношение логических и языковых категорий.
Неопозитивисты Р. Карнап, М. Шлик, Л. Витгенштейн отождествляли логику (то

есть мышление) с синтаксисом. Логика оказывается частью синтаксиса — так пи­сал в одной из своих работ Карнап. Рассматривая синтаксис как комбинирование ус­ловных языковых знаков, Карнап приходит к выводу, что «каждый может созда­вать свою логику, то есть свою форму языка как ему угодно». Поскольку же языки разных народов имеют разный строй, разный синтаксис, то и мышление этих наро­дов оказывается разным, зависимым от их языков.

Л. Блумфильд понимает язык как набор сигналов-реакций на физиологические потребности организма. Мышление как особый феномен отрицается. При таком под­ходе проблемы язык и мышление просто не существует.

Другие философы полагали, что в конечном итоге язык и мышление — две неза­висимые сущности, и что выражение мышления посредством языка лишь искажает мышление. «Язык абсолютно неадекватен логическому мышлению и постоянно ис­кажает его», — писал Б. Рассел. «Мысли умирают в ту минуту, когда воплощаются в слова», — отмечал А. Шопенгауэр. Е. Дюринг писал: «Кто способен мыслить только при посредстве речи, тот еще не испытал, что значит отвлеченное и подлинное мыш­ление».

К.Маркс и Ф.Энгельс всячески подчеркивали единство языка и мышления. По Мар­ксу и Энгельсу, язык и мышление развились на базе труда, они возникли и развива­лись одновременно, язык служит для общения, он выражает, материализует, «отя­гощает» мышление.

Ряд ученых рассматривают вопрос о соотношении языка и мышления, исходя из идеи о множественности форм мышления и, соответственно, различном характере связи этих форм с языком человека. Различают абстрактное мышление — мышле­ние отвлеченными понятиями и конкретное (в других терминах — практическое, об­разное, наглядно-действенное), то есть мышление конкретными образами, непосред­ственно включенное в практическую деятельность человека. Л.С. Выготский пола­гал, что существует «речевое мышление» (то есть связанное с речью) и мышление

неречевое, куда он относил инструментальное и техническое мышление «и вообще всю область так называемого практического интеллекта». Акад. Б.А. Серебренников, кроме абстрактного мышления, выделял еще наглядное, образное, практическое, лин-гвокреативное, авербально-понятийное, поисковое и редуцированное мышление. Ясно, что вопрос о связи мышления с языком касается преимущественно абстрактного мышления, остальные виды мышления не опираются на язык.

Качественное различие между конкретным мышлением животного и абстрактным мышлением человека вскрыл академик Иван Петрович Павлов.

Язык, по концепции И.П. Павлова, представляет собой вторую сигнальную сис­тему, отличающую человека от животного, у которого такая система отсутствует. Жи­вотное обладает только одной сигнальной системой — первой. Для животного окру­жающий мир представлен в его сознании только чувственными сигналами, то есть конкретными образами, отображающими окружающий мир. У человека эти сигна­лы тоже есть, но у него есть и вторая сигнальная система — слова, которые могут замещать в сознании чувственные образы. Например, экспериментально доказано, что слово «звонок» вызывает у человека такую же ответную реакцию, как и сам звонок, воспринимаемый органами слуха. И.П. Павлов отмечал, что наличие у че­ловека второй, словесной сигнальной системы означает наличие у него абстрактно­го мышления, которого нет у животных.

Психофизиологические и нейролингвистические исследования проблемы языка и мышления

Более обоснованные объяснения связи языка и мышления стали возможными с появлением науки об устройстве и деятельности мозга человека — нейрофизиоло­гии.

Нейрофизиологические исследования позволили получить картину локализации мыслительных и речевых функций в мозге человека. Важнейшие открытия в этой области были сделаны в 19-м веке. В 1861 г. французский хирург Поль Брока от­крыл зону мозга, отвечающую за производство речи. Впоследствии ученые показа­ли, что данный центр отвечает также за письмо и устный счет. Этот центр, локали­зованный в левой височной доле мозга, получил название «центр Брока».

В 1874 г. немецкий врач Карл Вернике опубликовал монографию, в которой опи­сал открытый им центр понимания речи — височно-теменную зону левого полуша­рия, которая получила впоследствии название «зона Вернике». Таким образом, было установлено, что за порождение речи и ее восприятие отвечают разные мозговые механизмы. Возможны нарушения речи (афазии), связанные отдельно с понимани­ем речи (сенсорная афазия) и с ее порождением (моторная афазия). Американские ученые В. Пенфилд и Л. Роберте в 1952 году дополнили исследования своих пред­шественников важным открытием — они обнаружили еще одну, дополнительную речевую зону мозга, расположенную в теменной части черепа и управляющую как речевыми органами человека (языком, губами, движением челюстей, глоткой), так и движениями конечностей человека — руками и ногами, пальцами и мимикой лица. Эта же зона регулирует голос человека.

Зоны Брока и Вернике называют первичными речевыми зонами или полями, те­менная моторная зона является дополнительной. Инструментальное воздействие в условиях эксперимента на любую из этих трех зон показывает, что они имеют рав­ное значение для функционирования речи: при «вмешательстве» в любую из них возникают одинаковые искажения речи. Вместе с тем установлено, что удаление дополнительной моторной зоны при сохранении зон Брока и Вернике не влечет за собой расстройства речи; по-видимому, дополнительная моторная зона выступает в значительной степени как запасная, резервная. Она берет на себя речевые функции при разрушении первичных речевых зон и в первую очередь компенсирует функции зоны Брока.

При поражении зоны Брока у взрослых афазия в конечном итоге в большинстве случаев проходит, но поражение зоны Вернике вызывает тяжелую, практически

неизлечимую афазию. У ребенка же разрушение зоны Вернике ведет к перемещению речевой функции из левого полушария в правое.

Таким образом, в норме речевые функции локализованы в левом полушарии го­ловного мозга. По данным Пенфилда и Робертса, у левшей и преимущественно лев­шей речевые зоны также находятся в основном в левом полушарии — представлен-ность речевых зон в правом полушарии для них не превышает 10%. При поврежде­ниях речевых зон левое полушарие чаще всего передает речевые функции другим участкам левого полушария, но не правому полушарию. Правое полушарие исполь­зуется только в случае полного удаления левого; если это происходит в раннем воз­расте, то речь развивается или восстанавливается гораздо легче, чем у взрослого человека.

Исследования нейролингвистов и, прежде всего, выдающегося российского уче­ного Александра Романовича Лурии показали, что специализация выполняемых речевыми зонами мозга функций в значительной степени связана с тем, какое место занимает тот или иной участок в пределах зоны и мозга в целом — более переднее, приближенное к лобным участкам мозга, или более заднее, приближенное к темен­ным участкам. Это связано с тем, что более поздние, более совершенные речевые функции мозга формировались преимущественно в участках мозга, «прираставших» в его лобной части. В процессе эволюции мозг растет за счет лобных долей. Лоб у шимпанзе, гориллы, питекантропа, неандертальца скошен, а у кроманьонца и совре­менного человека он высок; именно в этих новых, более поздно образовавшихся мозговых тканях и сосредоточены наиболее поздние и сложные речевые функции.

Так, передние лобные отделы заведуют синтагматикой речи — построением фраз и текста, связыванием звуков в слоги, морфем в слова, слов в предложения, предло­жений в текст. Возникающая при поражении этих отделов моторная афазия прояв­ляется, в частности, в так называемом «телеграфном стиле», в отсутствии связнос­ти текста, широком использовании штампов или готовых текстов в речевой деятель­ности индивида. Задние отделы мозга отвечают за парадигматику языка, обеспечи­вают тонкие различия слов, форм, фонемных оппозиций как при понимании, так и при говорении. Здесь находятся механизмы объединения и дифференциации элемен­тов языка. При поражении этих отделов мозга сенсорная афазия делает невозмож­ным для человека понимание предлогов, семантических отношений между частями высказываний и элементами текста, утрачивается способность вычленять и понимать дифференциальные признаки значений (отсюда такие высказывания как «футбол — это что-то физкультурное», номинация обезъяны попугаем — по признаку «замор­ское животное», невозможность понять фразы типа «Соня светлее Оли, но темнее Кати» и др.).

Большое значение для понимания механизмов мышления и речи имеет широко исследуемый сейчас феномен функциональной асимметрии полушарий головного моз­га. Полушария головного мозга человека специализируются на выполнении опреде­ленных функций, причем эти функции оказываются распределенными, поделенны­ми между левым и правым полушариями. Левое полушарие организует аналитичес­кое абстрактное мышление, управляет логикой и речью. Правое полушарие осуще­ствляет наглядное, образное, конкретно-чувственное отражение действительности, ориентацию в пространстве, проявление интуиции.

Подобная асимметрия отсутствует у животных, ее не было у древнего человека (ана­лиз наскальных рисунков показывает, что древний человек одинаково успешно пользовался как правой, так и левой рукой). Вместе с тем, к примеру, у крыс пра­вое полушарие лучше понимает зрительные, одновременные образы, а левое — зву­ковые, последовательные; то же наблюдается у многих птиц, так что функциональ­ный базис для специализации полушарий в живой природе есть.

У современного человека есть ведущее полушарие, ведущая рука, ведущее ухо, глаз и даже ноздря. Отмечается, что чем выше интеллект человека, чем более развита у него интеллектуальная деятельность, тем более специализированы его полушария.

Информация — как предметная, так и языковая — поступает сначала в правое полушарие, которое является более помехоустойчивым. В сознании возникает некая

 

целостная картина (гештальт): вот цветок, вот комната, вот человек. Если такого понимания оказывается недостаточно, информация перебрасывается в левое полу­шарие, где она аналитически расчленяется и дифференцируется, а также может по­лучить новое языковое название; затем информация снова возвращается в правое по­лушарие и сопоставляется с правополушарным образом; если надо, она вновь будет отправлена на доработку. Таким образом осуществляется понимание и осмысление информации.

Одновременно воспринимать информацию словесную (на слух) и образную (зре­нием) вполне возможно. Но одновременно воспринимать два потока словесной ин­формации не удается.

В особом эксперименте Ильи Наумовича Горелова большой группе испытуемых через наушники передавались одни тексты, а синхронно через зрительный канал надо было одновременно обрабатывать тексты того же объема, но совершенно другого со­держания. После опыта испытуемые должны были пересказать и текст, предъявлен­ный на слух, и тот, что предъявлялся зрительно. Результаты показали, что испыту­емые сосредоточивались либо на читаемом ими тексте (и тогда хорошо его переска­зывали), либо на тексте через наушники (и тогда хорошо пересказывали его). Па­раллельные тексты никто пересказать не мог, часто даже тему затруднялись назвать. Типичный отчет испытуемого: «Сначала как будто удавалось читать и слушать од­новременно. Но после всего один текст рассыпался, не остался в памяти». Те же, кто во что бы то ни стало, следя за собой, пытались усвоить содержание обоих текстов, не запомнили ни одного.

Результат объясняется так: участки коры, ответственные за слуховое и зритель­ное восприятие (они находятся в разных местах мозга) работали нормально и свои задачи выполняли исправно. Однако зрительные и слуховые сигналы одновременно поступали в общий центр смысловой обработки информации, и здесь произошла ин­терференция результатов мозгового декодирования сигналов одной и той же рече­вой природы, что помешало «расшифровке» разносмысловых и разнооформленных текстовых материалов.

Был проведен и второй эксперимент: через наушники, как и прежде, передава­лись тексты, а для зрительного предъявления был избран совсем другой материал — серия рисунков X. Бидструпа (по 6 в каждой серии). Каждая серия представляла собой своеобразный «рисунчатый» рассказ о каком-либо событии, понять смысл се­рии можно было только последовательно переходя от одного рисунка к другому. Время было выверено так, что текст на слух мог быть нормально усвоен за тот же проме­жуток, что и серия рисунков. Результат оказался совсем не тот, что при одновре­менной обработке двух вербальных текстов — и поданный на слух текст пересказы-зался без потерь, и серия рисунков описывалась верно. Это связано с тем, что образ­ное содержание рисунков практически почти не надо перекодировать в аппарате мозга, а вербальный текст надо было все равно расшифровывать в центре обработки смыслов: пока он расшифровывался, рисунок уже был усвоен.

Эксперимент показывает, что языковой материал должен сначала пройти переко­дировку в особый код мозга, ответственный за построение смысла. Он, этот код, в процессе своего функционирования, и есть информационная система, которую мы называем «мышлением». Этот код не зависит от специфики национального языка, он универсален и имеет надъязыковой характер. Понимание рисунка (картины, ре­ально наблюдаемой ситуации в жизни, шахматной позиции, чертежа конструкции, схемы) зависит от знаний смысла соответствующих зрительно воспринимаемых эле­ментов, а не от знаний языка. Поэтому рисунок, схему понимают представители практически любых языков.

Поскольку и понимание языковых текстов, и серии рисунков являются безуслов­но осмысленными, т. е. мыслительными процессами, то опыт показывает, что один аз этих процессов (чтение) безусловно осуществляется — по крайней мере на изна­чальном этапе восприятия — на базе соответствующего национального языка, а другой I восприятие рисунков) — обходится без вмешательства языка, представляет собой невербальный процесс.

Относительная самостоятельность мышления и языка

Исследования нейрофизиологов позволяют признать относительную самостоятель­ность мыслительной и языковой деятельности человека. Стало понятно, что хотя эти виды деятельности протекают в одном мозгу, они протекают в разных его отделах, по-разному взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом. Обратимся к жиз­ненным примерам.

В одном из романов Вс. Кочетова есть такой эпизод. Оля «разглядела своего сосе­да, которому было, наверно, столько же лет, сколько и ей: он был сероглазый, густо­бровый и хотя произносил пошлости, улыбка у него была хорошая, радостная... «На­верно, считает себя красавцем», — подумала Оля... Еще она подумала о том, что при всех богатствах русского языка в нем нет хорошего слова, с которым можно было бы обратиться к этому сероглазому товарищу. Сказать «молодой человек» — в этом есть нечто обывательское, глупое. Сказать «юноша» — ну прямо-таки из сладень­кой повести о жизни ремесленного училища, в которой всех мальчишек высокопар­но называют юношами...Грубое «парень»? Нет, для молодых мужчин не нашли, не придумали такого поэтического, красивого, нежного слова, которое в хоть слабой степени равнялось бы слову, найденному для молодых женщин... Вот тот юноша-парень-молодой человек, вздумает если обратиться с чем-либо к ней, он что скажет? Он скажет, конечно, «девушка»...».

Писатель изобразил ситуацию, знакомую, наверно многим, когда есть желание выс­казать возникшую, еще, вероятно, не очень ясную мысль, но подходящие слова на ум не приходят, а может быть, их и вообще нет в языке. Особенно остро чувствуют эти «муки слова» писатели, открывающие новые сферы человеческого бытия, ранее никем не описанные. Писатели многократно правят тексты своих произведений, уточняя средства выражения своей мысли. Любому пишущему что-либо важное не­обходим черновик.

В устной речи говорящий обычно допускает паузы, хезитации, использует слова-паразиты э-э, м-м-м-, так сказать, значит, это самое, вот такая штука, короче и мн.др. Это - доказательство того, что говорящий в этот момент ищет подходящее слово для выражения своей мысли.

Многочисленные случаи автокоррекции (я не то хотел сказать, я неудачно вы­разился, я хотел сказать, что и под.) свидетельствуют о том же — поиске слова для выражения мысли. Легко обнаружить, что автокоррекции затрагивают не только лек­сический уровень — выбор слова, подбор синонимов, но и синтаксические перестрой­ки. Все это, в частности, означает, что замысел будущего в речи, т.е. тот смысл, который конструируется в аппарате мозга говорящего, вовсе необязательно — даже в момент собственно вербализации — «изначально привязан» к определенной фор­ме языкового выражения, пишут известные отечественные психолингвисты Илья На­умович Горелов и Константин Федорович Седов.

Все эти факты свидетельствуют о том, что при говорении и письме действует ме­ханизм подбора слов к уже в основном готовой мысли, которая сформирована в со­знании до ее языкового оформления.

Об относительной самостоятельности мышления говорят и такие наблюдения.

Многие мысли, существующие в сознании конкретного человека, вообще никогда не выражаются им словесно, поскольку они не предназначены для сообщения. Так, человек крайне редко вслух сообщает кому-либо о своих сиюминутных планах, фи­зиологических потребностях, личных симпатиях и антипатиях к тому, что он видит в данный момент вокруг себя и мн. др. Рискнем предположить, что для выражения большинства мыслей, которые могут возникнуть по разным поводам у конкретных людей, просто нет готовых языковых единиц. Тем не менее, эти мысли существуют как компоненты сознания, они определяют поведение человека — вне какой-либо связи с их языковым выражением.

Процесс припоминания забытого слова наглядно показывает, что мы ищем неко­торый словесный знак для уже готовой мысли, уже имеющегося в сознании концеп­та. Мы отчетливо осознаем некий концепт, который нам нужно назвать адекватным

словом, и перебираем подходящие слова, оценивая их адекватность ситуации. Вот как описывает этот процесс американский психолог У. Джеймс: допустим, мы пы­таемся вспомнить забытое имя. В нашем сознании существует как бы провал, но эта пустота чрезвычайно активна. Если нам в голову приходит неверное слово, эта уни­кальная пустота немедленно срабатывает, отвергая его. Это значит, что в действи­тельности в нашей памяти имеет место не пустота, а концепт, образ, который «ищет» себе форму языкового выражения.

Замечено, что люди, хорошо знающие тот или иной иностранный язык, часто в процессе общения испытывают искушение вставлять в свою речь иностранные сло­ва или выражения, более адекватно передающие, по их мнению, ту мысль, которую они хотят в данный момент выразить: для них поиск адекватной языковой формы для концепта облегчен знанием другой лексической системы, а значит у них боль­ше лексических возможностей для номинации концепта, который существует в их сознании автономно от национального языка.

Классифицируя какие-либо явления или слова, мы очень часто хорошо понима­ем, что их объединяет или различает, но затрудняемся обозначить это в словесной форме. Такое часто бывает в практике научной работы у студентов и аспирантов-филологов, собирающих и классифицирующих языковой материал: они говорят научному руководителю — «Вот я выделил группу, но не знаю, как ее назвать». Многих готовых названий в языке просто нет, но это не значит, что мы соответству­ющее явление не можем осмыслить и не можем в конце концов в результате специ­альных усилий подобрать или сконструировать необходимую номинацию.

Понимание очень часто наступает вне зависимости от возможности словесно сфор­мулировать понятое: «понимаю, но не знаю, как сказать». При чтении текста на ино­странном языке, при переводе с иностранного языка часты случаи, когда мы пре­красно поняли смысл, но затрудняемся передать его на своем родном языке.

За последние десятилетия ученые стали различать в процессе становления мыш­ления ребенка довербальную и вербальную стадии.

На первой стадии формируется сенсорная логика на основе чувственных воспри­ятий и концептуальная логика мыслительных образов. На вербальной стадии ребе­нок осваивает слова сначала путем остенсивного (непосредственного) определения — зот молоко, вот кошка и т.п., а затем уже в процессе обучения, вначале спонтанного (дошкольного), позднее систематического (школьного).

В речемыслительной деятельности взрослого человека вербальная и довербальная составляющие мышления сосуществуют.

Возможно понимание речи в условиях неумения говорить или недостаточной сфор-мированности речевых механизмов.

Дети до двух-трех лет понимают обращенную к ним речь взрослых, мыслят в рам­ках своего интеллектуального развития, но языком еще не владеют. Дети, не обла­дающие в полной мере (до 10-12 лет) сформированными механизмами внутренней речи, используемой для перекодирования невербальных сигналов в вербальные и наоборот, тем не менее, понимают обращенную к ним речь и мыслят.

Наблюдения за развитием ребенка показывают, что сначала у ребенка появляет­ся доязыковое мышление — мысль в практической, деятельностной форме. И.Н. Горелов на основе ряда экспериментов выяснил, что количеству предметов в поле зрения ребенка и количество действий с ними намного превосходит число наи­менований, известных ребенку. Доязыковая информационная система создает осно­ву для перехода от первой ко второй сигнальной системе, к языку. Это положение в настоящее время признано и российской, и зарубежной психолингвистикой.

С появлением первого слова ребенок переходит на этап однословных высказыва­ний, смысл которых воспринимается только в конкретной ситуации. В них заклю­чен и предикат ситуации, и смысл, и замысел высказывания. «Часы» — часы упа­ли, «глаз» — у меня в глазу вода, «мако» — вот молоко, «ду-ду» — посади меня на диван и др.

Язык оформляет уже сложившиеся элементы человеческой психики, возникшие з актах предметно-практического поведения. Опыт индивидуальной практической де-

74

ятельности более богат, чем система усвоенных человеком словесных категорий. Ни­какой язык не обладает таким набором средств, чтобы обозначить «решительно все» раздражители. Именно поэтому существуют и будут существовать невербальные фор­мы выражения, например, такие виды искусства, как живопись, скульптура, музы­ка, танец и др.

Восприятие и понимание слов и целостных текстов предполагает перекодирова­ние полученного смысла в «код смысла», и если это произошло, то при необходимо­сти воспроизвести понятый смысл (например, если нас об этом попросили), мы обычно пользуемся «своими словами», то есть используем другие языковые средства, неже­ли те, что были восприняты нами в тексте (именно это, как хорошо известно в педа­гогике, свидетельствует о том, что имело место понимание материала).

О роли слова в мыслительной деятельности ярко и выразительно написал выда­ющийся русский педагог К.Д. Ушинский: «Слово поднимает рассудочную работу на высшую ступень. Каждое слово для нас есть то же, что номер книги в библиотеке; под этим номером скрывается целое творение, стоившее нам продолжительного тру­да в свое время... Слова, значение которых мы понимаем, делают нас обладателями громадной библиотеки нашей памяти: это произвольные значки, которые мы поло­жили на бесчисленные творения, нами же выработанные» (Русская речь. 1971, № 4, с. 100).

Отечественный психолог и психолингвист Николай Иванович Жинкин писал, что воспринимаемый человеком текст сжимается в некий концепт (представление), со­держащий смысловой сгусток всего текстового отрезка. Концепт хранится в долго­временной памяти и может быть восстановлен в словах, не совпадающих буквально с воспринятыми, но таких, в которых сконцентрирован тот же смысл, который со­держался в логическом интеграле полученного высказывания.

По данным Александры Александровны Залевской, когда испытуемых просят вспомнить те или иные слова-стимулы, которые предъявлялись им в ассоциативном эксперименте, они часто осуществляют подмену слов на близкие по значению — пес вместо собака, цветок вместо роза и т.д.; следовательно, запомнился смысл, кон­цепт, а в процессе припоминания испытуемый подбирает для него подходящую язы­ковую форму.

Догадка о смысле сказанного снимает внимание к форме, так что, воспроизводя потом услышанное, человек часто не может вспомнить, какими именно словами это было сказано.

Возможность мыслить без слов на основе образов довербального мышления при­знавали Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.Н. Горелов. В пользу признания этой воз­можности говорят и следующие факты.

Больной с синдромом афазии, особенно тотальной афазии, не может понять обра­щенную к нему речь, выразить на своем родном (или другом, выученном позже) языке свои мысли и чувства. Может ли афатик мыслить, например, в эксперименте — вы­полнять такие мыслительные операции как лабиринтная игра, игра в шахматы или в шашки, сборка из фрагментов какого-нибудь целостного изображения? Эти и по­добные им задачи служат, в частности, тестами при определении уровня умственно­го развития человека. Эксперименты показывают, что афатик решает тестовые за­дачи «без языка», и при этом он мыслит.

«Я утверждаю, что слова полностью отсутствуют в моем мышлении, когда я дей­ствительно думаю», — писал французский математик Ж. Адамар.

Гениальный физик нашего века Альберт Эйнштейн писал: «Слова или язык, как они пишутся или произносятся, не играют никакой роли в моем механизме мышле­ния. Психические реальности (Entities), служащие элементами мышления — это не­которые знаки или более или менее ясные образы, которые могут быть «по жела­нию» воспроизведены и комбинированы... Обычные и общепринятые (conventional) слова с трудом подбираются лишь на следующей стадии, когда упомянутая ассоци­ативная игра достаточно устоялась и может быть воспроизведена по желанию» (Эйнштейновский сборник. 1967. М., 1967, с. 28).

Зарубежные психологи говорят о мышлении пространственными образами в виде

бесцветных и бесформенных пятен, которые мысленно перемещаются по отношению друг к другу, имитируя в мышлении перестановки реальных объектов и построение их в определенной последовательности. Образующиеся из таких пятен символичес­кие ряды, схемы хранятся в долговременной памяти как знаки определенных ком­плексов информации. Такая форма мышления в большей степени свойственна муж­чинам, чем женщинам. При нарушениях речи эта форма мышления сохраняется.

Известный немецкий химик прошлого столетия Август Кекуле пишет: «Я преда­вался грезам. Перед моими глазами кружились атомы. Я часто рисовал себе в вооб­ражении движение этих маленьких существ, но до того времени никогда не удава­лось мне проследить, какого рода были эти движения. Сегодня я видел ясно, как здесь и там, два маленьких атома соединялись в пару, большие атомы обнимали по два маленьких, еще большие держали в объятиях по три или четыре, и как все это кру­жилось в вихревом танце. Я видел, как большие атомы образовывали ряды, в конце которых висели меньшие атомы...» (Лит. газ. 1983, 21 сент.).

Возможность мыслить не только с помощью звуковых, но и с помощью других об­разов — зрительных, жестовых, тактильных — убедительно раскрывается опытом обучения глухих и особенно слепоглухонемых людей.

В какой форме протекает мышление глухих? Необученный глухой мыслит в той мере, в какой он видит, действует и чувствует, т. е. на основе образного и практи­ческого мышления. Обучение глухонемых было начато в XVIII в. во Франции абба­том Лепе. Отдавая должное его трудам, А. Н. Радищев глубоко и справедливо заме­тил, что научить речи немых мог только человек, у которого звуковая речь «изощ­рила разум». Сам глухонемой не мог бы «воспарить разумом до изобретений речью одаренного».

Обученный глухонемой мыслит с помощью жестовых и графических образов. Глу­хие широко пользуются для общения жестами. Жест глухонемых может напоминать обозначаемую вещь (иконический жест), но может быть и совершенно немотивиро­ванным (иероглифический жест). Возможность видеть жесты позволяет делать их не только последовательно, друг за другом, но и одновременно. Иная материальная природа жестов делает возможным строить системы жестов иначе, чем систему зву­ковых слов.

Системы жестов создаются в коллективах постоянно общающихся между собой.тюдей. Овладевая системой жестов, глухонемые овладевают и системой обозначае­мых жестами понятий человеческого мышления.

В разных коллективах системы жестов имеют свои особенности. Е. Н. Панов опи-: ывает такой случай. Однажды в колледже для глухонемых в Вашингтоне была ус­троена встреча учащихся с несколькими индейцами из племени юта. Одному из них зри помощи жестов был задан вопрос, сколько времени он добирался со своей роди­ны до Вашингтона. Индеец начал жестикулировать. Он продел указательный палец левой руки между расставленными и направленными вниз указательным и средним пальцами правой руки; поднял вверх три пальца левой руки; держа обе руки с рас­топыренными пальцами перед собой, начал вращать их параллельно в вертикальном направлении, поднял указательный палец левой руки; свел вместе концы пальцев: < беих рук, изобразив тем самым нечто наподобие крыши; повторил вращательные -вижения кистей рук на уровне груди; затем, держа слегка согнутую ладонь левой руки концами пальцев вправо, а правую над ней, пальцами вверх, проделал правой кистью несколько коротких движений кверху; в конце этой беззвучной тирады ин- zeeu, поднял четыре пальца левой руки.

Все это должно было обозначать: верхом на лошади — 3 дня, колеса автомобиля — 1 день, крыша — автомобиль — дым (т. е. крытый вагон с дымом, или поезд) — 4 дня. Учащиеся поняли все, кроме изображения колес, которые они сами изобра­жали широкими круговыми движениями одной руки.

Вспомним глухонемого Герасима из «Муму» И.С. Тургенева. Спрашивается, вел ли он себя разумно, т. е. верно ли понимал окружающий его мир, правильно ли ори­ентировался в ситуации, одним словом — мог ли он мыслить? Судя по тексту Турге­нева, безусловно, мог. Многочисленные наблюдения за поведением глухонемых от

рождения, не обученных какому-либо языку, показывают (это подтверждено науч­ными публикациями), что такие глухонемые ведут себя в обществе адекватно, мо­гут выполнять различную работу, т. е. они разумны, мыслят.

Еще более четко возможность построить мышление «из ничего» продемонстриро­вали отечественные психологи И.А. Соколянский и А.И. Мещеряков своей длитель­ной подвижнической работой по обучению слепоглухонемых детей.

Одновременное отсутствие зрения и слуха лишает ребенка доступа впечатлений из внешнего мира; у него изначально нет ни сознания, ни мышления, ни самых при­митивных проявлений целенаправленной деятельности.

Наталкивая малыша на движение в поисках соски, потом — с ложкой в руке — тарелки с пищей, педагоги пробуждают в нем предметно-человеческую целенаправ­ленную активность. Способность действовать самостоятельно ведет к расширению зна­комства с вещами, к освоению действий с ними. Когда практический разум сформи­рован, при помощи касания пальцами через руку учащегося начинается обучение алфавиту и словам. Овладение словами — последовательностями касаний пальцев учителя — формирует понятийное мышление. Специальные занятия по артикули­рованию звуков дают возможность глухим и слепоглухим людям произносить сло­ва, говорить, сообщать свои мысли слышащим.

Научившись читать пальцами, ощупывая выпуклые знаки азбуки Брайля, слепог­лухонемой приобщается к огромному миру литературы и человеческой культуры во­обще, осваивает весь круг человеческих потребностей, созданных общественной жиз­нью людей — потребностей в знании, в красоте, в дружеском общении. На почве удов­летворения таких потребностей рождается талант, который, по определению фило­софа Эвальда Ильенкова, является результатом гармонического и всестороннего раз­вития человека, его высших психических функций.

Несколько воспитанников И.А. Соколянского и А.Н. Мещерякова окончили фа­культет психологии МГУ, написали серьезные исследования по проблемам развития способностей, нравственных качеств личности, роли языка в развитии психики. Их обучение и воспитание доказало истинность материалистического учения о социаль­ной природе человеческой психики вообще, о наличии разных форм мышления в ча­стности.

Расскажем о яркой судьбе одного из их учеников. Александр Суворов ослеп к трем годам, к девяти оглох. Дома с ним занималась мама, а в 11 лет она отдала его в школу-интернат в Загорске под Москвой. В 1977 г. Саша вместе с тремя своими товарища­ми окончил философский факультет МГУ. Всех четырех взяли сотрудниками в Ин­ститут психологии Академии педагогических наук. Здесь Суворов продолжил экс­перимент на себе. Он старался понять, какие стороны жизни здоровых людей смо­жет освоить слепоглухонемой. В 1994 г. он успешно защитил кандидатскую диссер­тацию «Саморазвитие личности в экстремальных условиях слепоглухости». После небольших доработок уже в 1996 г. Александр Васильевич защитил докторскую диссертацию «Человечность как фактор саморазвития личности». Сейчас он зани­мается со слепоглухонемыми детьми, возвращая их к жизни. Основное условие этой работы, утверждает А.В. Суворов, нравственное общение, воспитание уважения к личности, отсутствие диктата («Известия», 26 мая 1996 г.).

Слепоглухонемой человек, используя в качестве знаков образы тактильных посту­киваний и ощупываний, мыслит и творит. Практически его мыслительная деятель­ность протекает так же, как у здоровых людей, но на иной материальной основе.

Восприятие языковой формы возможно в отвлечении от смысла. Машинистки, ти­пографские наборщики в процессе работы сосредоточиваются на буквенных после­довательностях, отключаются от смысла и порой допускают такие пропуски слов и даже строк, которые приводят к явной бессмыслице.

В одном из рассказов С. Довлатова приводится такой диалог: — Ты читала мой рассказ «Судьба»? — Конечно, я же набирала его для альманаха «Перепутье». Тог­да я задаю еще один вопрос: — А что сейчас набираешь? — Булгакова для «Арди-са». — Почему же ты не смеешься? — Потому что я набираю совершенно автомати­чески.

Возможно ли совершенно автоматически производить набор текста, не вникая в его содержание? Если — да, то тогда имеет место обработка текста (причем дважды — считывание с рукописи и репродукция его же