УЧЕТ ЗАТРАТ, КАЛЬКУЛИРОВАНИЕ И БЮДЖЕТИРОВАНИЕ в отдельных отраслях производственной сферы 4 страница

С 1992 г. в практику общеобразовательных школ введена так называе­мая комплексная программа по физическому воспитанию, которая содер­жит все формы занятий физическими упражнениями (четыре части). Об­щей структурой первой части программы, предназначенной для уроков физического воспитания, предусмотрено следующее: цель и задачи, орга­низационно-методические указания; примерное распределение часов, ба­зовый раздел содержания; вариативный раздел. В настоящее время полу­чили распространение различные варианты программ, к которым следует относиться критически, так как они имеют существенные недостатки.

Обучение двигательным действиям в школьном возрасте направлено, прежде всего, на формирование, углубление и расширение специальных знаний в виде представлений, обобщений и понятий, закономерностей, принципов и правил двигательной деятельности. Эти знания должны обес­печивать сознательную ориентировку в явлениях физической культуры, целесообразное и своевременное использование ее средств и форм в жиз­ни, успешное овладение двигательными умениями, навыками и опытом применения их в многообразных условиях практики. В единстве с обуче­нием двигательным умениям совершенствуются интеллектуальные умения и способности наблюдать, анализировать, обобщать, сравнивать, оцени­вать движения и условия.

Важной предпосылкой успешности обучения двигательным действиям в школьном возрасте является своевременное определение объективных противоречий между задачами, требованиями к качеству действий и эф­фективности их применения, с одной стороны, и имеющимся фондом знаний, умений, навыков, уровнем физического развития занимающихся — с другой; между личными интересами в области физической культуры и обязательными требованиями учебной программы. Выявление и регули­рование этих противоречий, осмысливание их сути учениками — одно из важных условий мотивации и активизации учебной деятельности.

Искусство педагога заключается также в том, чтобы, обучая движени­ям, последовательно подводить учеников к решению все более сложных задач. Создаваемые в процессе обучения трудности и противоречия долж­ны быть соразмерными реальным возможностям учащихся конкретного возраста. В противном случае они осложнят обучение и могут стать тор­мозом в развитии способностей. Создаваемые педагогом противоречия ста­новятся активными рычагами учебной деятельности лишь при условии, что они являются достаточно содержательными, имеющими конкретный смысл для ученика и что разрешение их становится для него осознанной необходимостью.

В соответствии с сутью физического образования, тесно связанного с физическим развитием, правомерно выделять следующие компоненты со­держания обучения двигательным действиям:

♦ Создание педагогом предпосылок и стимулов учебной деятельнос­ти (определение очередных задач и заданий для учащихся, мотивация не­обходимости решения этих задач и преодоления возникающих трудностей, опора на усвоенное ранее).

♦♦♦ Восприятие занимающимися нового учебного материала — нагляд­ного, выполняемого по слову (при наличии двигательного опыта); анализ и осмысливание заданного, достижение понимания сути и значения за­дач, заданий; усвоение соответствующих понятий, принципов и правил

практического использования изученного, формирование на этой основе новых знаний и введение их в систему познанного; совершенствование ис­пользуемых учеником методов познавательной деятельности, сопряжен­ное с этим развитие интеллектуальных способностей.

Овладение, на основе приобретаемых знаний, полноценной тех­
никой двигательных действий (в целом и по отдельным фазам, элементам,
характеристикам); формирование и совершенствование в основном вари­
анте соответствующих двигательных умений и навыков, сопряженные с
данной образовательной работой развития двигательных качеств.

Овладение опытом применения специальных знаний, двигатель­
ных умений и навыков в более сложных условиях, связанное, с одной
стороны, с обучением самостоятельной ориентировке в этих условиях,
творческому решению задач и с воспитанием интеллектуальных, мораль­
ных и волевых качеств, а с другой — с обучением самостоятельному варь­
ированию усвоенной техники соответственно новым задачам и условиям;
сопряженные с этим содержанием развитие интеллектуальных, двигатель­
ных и волевых качеств.

Сопряженное с учебной работой формирование гармонического те­
лосложения, предупреждение нарушений осанки, попутное и специаль­
ное развитие двигательных качеств.

Самоконтроль, анализ, взаимооценка и самооценка учащимися
учебной деятельности и ее результатов, отчет в этом педагогу; контроль
педагога за действиями и успеваемостью учащихся, оценочная информа­
ция, обсуждение достижений и недостатков.

Последовательность и полнота включения отмеченных компонентов в конкретный педагогический процесс не являются стандартными. Они за­висят от наличия и порядка решения частных задач, средств, уровня под­готовленности занимающихся, внешних условий.

Сочетание компонентов учебного процесса в значительной мере зави­сит и от необходимости использовать незавершенные циклы возрастного развития с целью своевременной активизации прогрессивных изменений, повышения обучаемости двигательным действиям и развития других спо­собностей.

Структура процесса обучения, рассчитанная на относительно длитель­ные периоды (в зависимости от сложности и доступности учебного матери­ала — на несколько занятий, недель, на год и более), в практике физи­ческого воспитания школьников сохраняет в основном общепринятые этапы, их направленность, специфические задачи и основное содержа­ние. Однако на всех трех этапах (начального разучивания, углубленного разучивания и совершенствования) компоненты содержания, методы и методические приемы должны конкретизироваться в соответствии с возра­стными особенностями занимающихся.

Главное заключается в том, что схема:

[

рассчитана, по существу, на формирование отдельных двигательных уме­ний и навыков. В практике же, особенно в сфере общего физического воспитания, занятия носят преимущественно (в наибольшей мере в млад­шем школьном возрасте) комплексный характер. Вследствие этого в од­ном занятии обучают разным двигательным действиям. Причем наряду с начальным разучиванием одного действия имеет место углубленное разу­чивание и даже совершенствование других. Приходится считаться с неиз­бежной концентричностью прохождения учебного материала (в очередных возрастных группах частично повторяется пройденное). Все это значитель­но осложняет планирование и осуществление учебно-воспитательного про­цесса, требует от педагога постоянных творческих усилий. В области спе­циализированного обучения и воспитания (по линии внеклассных, внешкольных занятий, особенно внеурочных формах физической культу­ры) более выражено линейное построение учебного процесса.

В практике обучения двигательным действиям школьников в опреде­ленной последовательности должны использоваться все основные методи­ческие направления. Конкретным выражением их является следующее:

1. Педагог определяет и сообщает занимающимся в готовом виде зада­
чи, программу, конкретные способы выполнения действий, критерии
контроля и оценки их результативности. Он же подсказывает (порой даже
внушает) мотивы предстоящей деятельности; педагог излагает знания в
законченном виде. При таком подходе активность занимающихся сводит­
ся в основном лишь к запоминанию излагаемого и точному воспроизведе­
нию его. Исключается глубокое понимание убеждений и принципов само­
стоятельной деятельности, от которых зависит личная активность, а тем
более — развитие самостоятельности, инициативности, творческих спо­
собностей. Воспитательная роль этого пути ограничена и сводится в ос­
новном к развитию памяти и исполнительских качеств. В образователь­
ном отношении он мало эффективен. Однако при решении многих задач
физического развития и отчасти совершенствования двигательных качеств,
особенно в младшем школьном возрасте, частично он может быть ис­
пользован.

Более эффективен вариант этого пути, отличительным признаком ко­торого является обоснование педагогом излагаемых знаний, рекоменда­ций и требований, раскрытие причинных зависимостей между условиями деятельности, способами выполнения действий и их результатами.

Он обусловливает лишь воспроизводящую (репродуктивную) деятель­ность, но способствует повышению интеллектуальной активности и обес­печивает больший образовательный и воспитательный эффект учебного труда занимающихся, применим в более широких границах, в том числе и в младшем школьном возрасте.

2. Педагог лишь частично излагает знания, определяет содержание,
формы и последовательность предстоящих действий. Остальные знания,
формы действий, их связи с усвоенным — он предлагает выяснить, прове­
рить и обосновать самим занимающимся. Количество и сложность таких
заданий зависят от возраста и степени подготовленности школьников,
имеющихся ресурсов времени и других условий. Существенной особенно­
стью этого пути является предъявление занимающимся частных проблем­
ных задач, решение которых требует своеобразной исследовательской дея­
тельности, самостоятельных интеллектуальных усилий, связанных с ними

isjjidi j|jci о vri\s i ^mw

более сложных волевых проявлений и эмоциональных реакций. Вместе с тем достигается прогрессивно нарастающий образовательный эффект учеб­ной деятельности, а главное — расширяется диапазон и повышается роль воспитательных влияний. Этот путь обеспечивает достаточно значимое раз­витие таких способностей, как самостоятельность, инициативность и твор­ческая активность в двигательных действиях, воспитание более тонкой наблюдательности, обогащение и активизацию представлений (особенно двигательных), повышение культуры воссоздающего и творческого вооб­ражения. Кроме того, обеспечивается усвоение элементов и простейших форм исследовательских умений. Конечно, все эти достижения возможны лишь при наличии полноценного контроля педагога. Он определяет конк­ретный предмет и характер самостоятельных исследований учащихся, ока­зывает в случае необходимости квалифицированную помощь, корректиру­ет их действия и оценивает конечный результат.

Данный частично-исследовательский (эвристический) путь учебно-вос­питательной работы, как показывают специальные исследования и пере­довой опыт в области физического воспитания, вполне доступен в элемен­тарных формах (и совершенно необходим) уже в младшем школьном возрасте. Еще большее значение он приобретает на последующих возраст­ных этапах, когда удельный вес проблемных ситуаций может существенно возрастать. Сочетание его с первым (репродуктивным, чисто исполни­тельским) в целесообразных пропорциях обеспечивает высокий уровень всестороннего, гармонического физического воспитания детей.

3. Однако следует иметь в виду еще и третий путь, оправдывающий себя в современном общем образовании, — собственно поисковый (исследо­вательский). Отличительной особенностью его является предоставление учащимся полной самостоятельности в решении проблемных задач, вклю­чая планирование своих действий, определение средств и методов, анализ результатов и т.д. Использование этого пути весьма целесообразно в физи­ческом воспитании, но в работе со старшим возрастом и в качестве допол­нительного (по одной-двум темам в течение учебного года), так как для этого требуется не только высокий уровень предварительной подготовлен­ности, но и значительные затраты времени.

Полноценная организация активности школьников — сложный педа­гогический процесс. В работе с детьми, особенно с подростками, этот процесс значительно усложняется возрастными особенностями, устано­вившимся отношением к двигательной деятельности, привычками и по­требностями, а также недостаточной подготовленностью к осмысливанию, самоконтролю, управлению своими желаниями и эмоциями, соблюдению требований.

Необходимо иметь в виду неоднородность активности у представителей различных возрастных групп, половые и индивидуальные ее различия. Большинство представителей младшего и, в значительной мере, среднего школьного возраста склонно преимущественно к эмоционально-направ­ленной и мотивированной двигательной активности, интеллектуально не­достаточно корректируемой, часто лишенной сознательного контроля и приобретающей аффективный характер. Другие, особенно в старшем школьном возрасте, более умело сочетают физическую активность с ин­теллектуальной и обогащают ее элементами морально-этического характе­ра. Встречаются и вовсе избегающие какой-либо двигательной активное-

ти. В зависимости от конкретного содержания и степени выраженности подобных различий педагог обязан своевременно индивидуализировать сред­ства и методы — то ли для преодоления инертности в двигательных проявле­ниях, то ли для усиления интеллектуальной активности, регулирования эмоциональных реакций, особенно аффективного характера, то ли для фор­мирования нравственно-эстетической мотивации действий и поступков.

Успех обучения двигательным действиям в значительной степени зави­сит от правильного выбора и сочетания методов, которые должны гаран­тировать реализацию методических принципов. В физическом воспита­нии детей школьного возраста большое значение приобретает реализация принципа наглядности.

Наглядность важно понимать широко — и как непосредственную, обус­ловленную конкретными зрительными, слуховыми, проприоцептивными и тактильными ощущениями и восприятиями, и как опосредованную, опирающуюся на образы, представления, воспроизводимые и создавае­мые занимающимися в результате словесных воздействий педагога (расска­за, описания, объяснения и др.) или построенные ими путем творческого воображения. Важно исходить из того, что второсигнальные (словесные) раздражители, при известных условиях, могут заменить первосигнальные (чувственные), обеспечивая в то же время более глубокое проникновение в суть, реальный смысл и значение изучаемого. Слово (живая или пись­менная речь) как средство обеспечения наглядности должно широко ис­пользоваться в работе со всеми возрастными группами, но при условии опоры на усвоенные представления, понятия и другие знания и практи­ческий опыт занимающихся. То обстоятельство, что знания и опыт млад­ших возрастных групп более ограничены и поверхностны, существенного значения не имеет, так как изучаемое ими является относительно про­стым, доступным пониманию и связано с предыдущим.

Что касается использования непосредственной наглядности (в тех слу­чаях, когда занимающиеся не располагают исходными знаниями и двига­тельным опытом или когда нет необходимости добиваться глубокого про­никновения в суть изучаемого, развивать творческие способности либо приходится экономить время), в работе с детьми следует добиваться ос­мысленного восприятия демонстрируемых движений. С этой целью вос­приятия должны возводиться на уровень организованных наблюдений с широким использованием словесных приемов — ориентировочных зада­ний, предварительных и попутных указаний, советов и др. Таким соеди­нением методических приемов, обеспечивающих сочетание непосредствен­ной наглядности с приемами ориентировочных словесных воздействий будет создаваться более полное, всестороннее и точное восприятие, а вместе с тем и адекватное учебным задачам представление.

Данное сочетание методических приемов ведет к утонченному разви­тию органов чувств. Эту возможность особенно важно использовать в млад­шем и в начале среднего школьного возраста, когда сохраняются еще от­носительно высокие темпы сенсомоторного развития.

Сочетание методов и методических приемов учебно-воспитательной работы обусловлено закономерностями обучения (единства обучения и раз­вития, воспитывающего обучения), целесообразностью комплексного ре­шения различных задач, реализацией методических принципов в их един­стве. Такой подход, в частности, диктуется единством чувственного и

логического в познавательных действиях, невозможностью (и недопусти­мостью) отрыва восприятий и практических действий от мышления, твор­ческого воображения и эмоционально-волевых установок. Однако подбор и сочетание методов и методических приемов не должен быть стандарт­ным. Нельзя допускать универсализации отдельных методов или приемов, особенно в работе с детьми и подростками, не терпящей однообразия и штампов. Широко распространенное шаблонное использование такого необходимого метода, как показ, нередко дает малый эффект в освоении полноценных знаний и умений, особенно в воспитании личности школь­ника. В ряде случаев он даже тормозит интеллектуальную активность де­тей в познавательном процессе, исключает проявление творческих уси­лий, необходимых для воспитания самостоятельности и инициативности в двигательной деятельности. Так, если для создания представления об изу­чаемом движении педагог лишь покажет его, ученики запечатлят внешнюю обобщенную картину увиденного и, воспроизведя ее путем подражания, неизбежно допустят существенные недочеты в технике.

Если же для создания представления педагог, назвав изучаемое и опре­делив его назначение, прибегнет к логически стройному описанию, кото­рым сосредоточит внимание занимающихся не только на общей картине, но и на составных частях, характеристиках элементов техники движения, их действия существенно изменятся. Занимающиеся проявят больше внима­ния и наблюдательности, а главное — будут самостоятельно, творчески со­здавать мысленную модель движения и в результате повторных усилий, кор­ректируемых педагогом, реализуют ее в практическом исполнении. Этим будет достигнуто формирование более совершенных двигательных умений, а вместе с тем и развитие наблюдательности, воображения и образного мышления, воспитание творческих способностей, самостоятельности.

В некоторых случаях полезно использовать последовательное выпол­нение компонентов движения по ходу описания. Например, в первом классе предстоит обучение лазанью по гимнастической стенке. Выяснив значе­ние этого в жизни, учитель подчеркивает важность правильного хвата за рейку, от которого зависит уверенность и безопасность передвижения. Работа начинается с разучивания хвата, для чего ученикам предлагается подойти к гимнастической стенке, согнуть руки в локтях, кисти ладонями вперед на уровне глаз и выполнить хват большими пальцами снизу, ос­тальными сверху. Добившись точности хвата, предлагают присесть и по­виснуть на руках для лучшего прочувствования его прочности. Попутно даются уточняющие указания (или же задаются вопросы, корректируются ответы), иногда объясняется, почему следует действовать именно так, а не иначе. По мере овладения правильной техникой движений организуют­ся соревнование в достижении наибольшей ее точности. Этот вариант по­лезен тем, что на первых порах он облегчает учебные действия учащихся и в то же время повышает их эффективность, поскольку процесс восприя­тия и реализации словесных заданий немедленно подкрепляется и обога­щается двигательными ощущениями. Если же при организации учебных действий по описанию выяснится, что учащиеся выполнили их точно, необходимость показа вообще отпадет. Если же окажется, что часть из них выполняет задание отлично, другие далеки от этого, а третьи допускают некоторые неточности, причем все исчерпали свои возможности, следует показать. В этих случаях хорошо воспринимается демонстрация движений

наиболее успевающими, получившими отличную отметку. Их показ сти­мулирует остальных, вызывает стремление отличиться. Педагог может показать и сам, но привлекая к этому учащихся, он получает большую возможность попутно анализировать показываемое, привлекать внима­ние к главному, к отдельным элементам техники (положению тела и его частей, направлению, амплитуде, скорости движения и др.). Вместе с тем он учит детей наблюдению и помогает им извлекать из наблюдаемо­го как можно больше информации, способствующей более осмыслен­ному повторению движения. Сравнивая на основе самоконтроля соб­ственные движения с образцом сверстника, учащиеся прогрессируют в успеваемости. Такой характер учения вызывает большой интерес даже у первоклассников.

При сочетании приемов описания и показа важно соблюдать правиль­ную последовательность. Нецелесообразно сразу после описания показы­вать изучаемое. Занимающиеся, особенно младших возрастов, зная, что обязательно последует показ, чаще всего недостаточно внимательно слу­шают описание и не утруждают себя напряжением мышления. Так теряет­ся воспитательно-образовательное преимущество описания. Нецелесооб­разен и обратный порядок. Получив сразу готовую модель, особенно если показанное вызвало острый интерес, наиболее реактивные дети настраи­ваются на немедленное выполнение. Последующее описание им трудно выслушать внимательно, так как торможение возникшего желания дей­ствовать чаще всего оказывается непосильным. При этом варианте лучше разрешить сначала пробное выполнение, а затем уже, обратив внимание на допущенные ошибки, воспользоваться элементами описания.

В процессе обучения двигательным действиям неизбежно использова­ние методов упражнения. В зависимости от сложности изучаемой техни­ки и подготовленности занимающихся (на всех возрастных ступенях) это могут быть приемы первоначально расчлененного или целостного выпол­нения. Повторное выполнение движений (или частей) следует сочетать с интервалами для выслушивания и обдумывания замечаний и объяснений педагога, наблюдения показа и идеомоторной подготовки к уточнению выполняемого, а также для отдыха. По мере овладения движениями все большую часть повторений полезно осуществлять кратковременными сери­ями непрерывной работы. Повторение может быть стандартным, напри­мер, когда важно совершенствовать основу и детали одного варианта техни­ки, работать попутно над темпом, ритмом и т.п., или же переменным — обучение быстрой дифференциации физических усилий, для формирова­ния умения варьировать элементы техники движений в изменяющихся ус­ловиях (например, при обучении метанию в изменяющиеся по направ­лениям и расстояниям цели).

При упражнении занимающихся в целях овладения каким-либо двига­тельным умением необходимо ориентировать их на достижение с каждым повторением все большего совершенства. Анализируя результаты такой работы, в целях устранения допущенных ошибок не следует привлекать внимание ученика к их особенностям, а направлять его на уяснение того, каких показателей правильной техники еще не удалось достичь и на что в первую очередь следует сосредоточить усилия для обеспечения и закрепле­ния успеха. Начиная с первых занятий необходимо воспитывать у детей нетерпимость к небрежному, неряшливому выполнению действий, к лю-

бым недоработкам. Вообще же необходимо своевременно принимать меры предупреждения ошибок — соблюдение постепенности, последовательно­сти и доступности в заданиях; широкое использование, особенно в на­чальном обучении, подводящих упражнений к наиболее сложным в коор­динационном отношении двигательным действиям; предваряющее развитие двигательных качеств, необходимых для правильного выполнения движе­ний; обеспечение разумной помощи и страховки (не подменяя личные уси­лия занимающихся); воздержание от работы по совершенствованию техни­ки в утомленном состоянии и др. Недопустима практика механического натаскивания и форсирования количественных достижений при недоста­точном владении техникой.

В учебной работе со школьниками особого внимания требует закреп­ление освоенных двигательных умений и доведение их до уровня навыков. Во-первых, необходимо иметь в виду, что освоение значительного числа движений направлено на обучение управлению двигательным аппаратом, на совершенствование движений и воспитание соответствующих способ­ностей. В этом случае процесс упражнения является эффективным лишь до тех пор, пока налицо необходимость преодоления координационных трудностей. Поскольку многие приобретаемые этим путем умения сами по себе не находят применения в конкретной жизненной практике (в быту, труде, спорте), нет необходимости в прочном закреплении их, превраще­нии в навыки. Во-вторых, нецелесообразно закреплять до степени устой­чивого навыка те двигательные умения, над совершенствованием которых предстоит повторная учебная работа в соответствии с программными тре­бованиями в последующие годы. Временно не следует закреплять и те, которые представляют лишь исходный вариант для последующего форми­рования других вариантов применительно к новым и более сложным усло­виям двигательной деятельности (наиболее типичные из них могут дово­диться до уровня навыков).

Характер и конкретный порядок сочетания методов определяется следу­ющим:

Задачами учебно-воспитательной работы. Например, если необхо­
димо создать лишь общее представление о внешней форме изучаемого дви­
жения, достаточно использовать описание, или показ, или то и другое в
сочетании. Если же необходимо добиться глубокого понимания сути дви­
жения, расширения представлений, выяснения каких-либо закономерно­
стей, обоснования того или иного правила, требования — прибегают,
особенно в старшем школьном возрасте, к объяснению (установления при­
чинно-следственных связей и отношений), сочетая его с приемами демон­
страции и др. Если же поставлена задача обеспечить творческую актив­
ность занимающихся, воспитать у них самостоятельность, инициативность,
требуется соединение проблемных ситуаций и использование заданий твор­
ческого характера.

Особенностями занимающихся. Например, в работе с детьми млад­
шего школьного возраста требуется больше указаний. Излагать содержа­
ние игры лучше в образной, по возможности, художественной форме.
Чаще придется пользоваться односторонним разбором (воспроизведение
учителем картины выполненного и на этой основе анализ действий и по­
ведения занимающихся). В работе с хорошо подготовленными учащи­
мися, а тем более со старшеклассниками, особое значение приобретут

беседа, коллективный разбор, глубокие по содержанию объяснения с опорой на знания по другим учебным предметам, графическое изображе­ние и др.

Особенностями изучаемого материала. Например, при обучении игре
не обойтись без предварительного рассказа, элементов описания и после­
дующего разбора. Когда двигательное действие простое и учащиеся в со­
стоянии сразу его выполнить, целесообразно разучивать в целом и т.п.

Внешними условиями учебной работы. Например, в условиях пони­
женной температуры воздуха, значительного ветра неуместно прибегать к
рассказу, длительным объяснениям, подробному разбору. Вместо этого
придется опираться главным образом на краткие указания, команды. Каж­
дый из методов обучения двигательным действиям осуществляет воспита­
тельную функцию в соответствии с его специфическими чертами. В про­
цессе беседы учащиеся могут делиться своими мыслями, соображениями,
выяснять сомнения, требовать дополнительных доказательств. Тем самым
беседа как метод обучения содействует превращению знаний в убеждения.
Благодаря рассказу учащиеся получают яркий образный материал, оказы­
вающий на них эмоциональное воздействие, дающий возможность про­
чувствовать, пережить те или иные факты, события.

18.5. Особенности развития физических способностей

18.5.1. Основные требования к развитию физических способностей в школьном возрасте

Заключаются в обеспечении связи с формированием и совершенство­ванием двигательных умений и навыков. Характерные физические спо­собности (или разнообразные их сочетания) проявляются лишь в условиях конкретной двигательной деятельности, в единстве с двигательными дей­ствиями. Следовательно, только используя разнообразные виды и эле­менты двигательной деятельности, систематически упражняясь в них, мож­но добиться желаемого развития способностей. В практике физического воспитания школьников используют два основных пути развития физичес­ких способностей.

Первый путь сводится к попутному стимулированию способностей, проявляющихся в процессе формирования новых двигательных умений и навыков, а также при дальнейшем варьировании и совершенствовании их в усложненных условиях.

Второй путь характеризуется специальной организацией развития спо­собностей, опираясь главным образом на использование усвоенных дей­ствий. Для этого, с одной стороны, широко используются общеразвива-ющие и специально-подготовительные упражнения — беговые, прыжковые, метательные, плавательные, спортивно-игровые и другие, имеющие общие элементы, сходство со структурой изучаемого двигатель­ного действия (метод так называемых сопряженных воздействий). С дру­гой — всегда в конечном счете используются и основные для данной дви­гательной деятельности (в частности, соревновательные) движения или их разновидности. При этом методами строгого регламентированного, игрового, частично соревновательного упражнения обеспечиваются спе-

циальные воздействия на организм в целях развития необходимых спо­собностей. Упражнения расчетливо дозируются возрастающим количе­ством или продолжительностью повторений, ускорением темпа или по­вышением скорости движений, использованием отягощений и другими приемами.

Оба пути развития физических способностей правомерны и необходи­мы на всех возрастных ступенях физического воспитания. Первый играет ведущую роль в младшем школьном возрасте, особенно в связи с обучени­ем детей основам управления движениями и совершенствованием коорди­национных способностей, начальным формированием общеприкладных двигательных умений, привитием полноценной «школы движений» и со­зданием основ высокой их культуры. Второй путь становится ведущим, начиная со среднего школьного возраста (при специализации в некоторых видах спорта — и несколько ранее). Этого требуют задачи подготовки к выполнению учебных нормативов, спортивная классификация, а также задачи подготовки к спортивным соревнованиям, туристским походам и др. Этот путь используется и в связи с применением общеразвивающих упражнений с целью гармонического развития мускулатуры, формирова­ния осанки и т.п.