УЧЕТ ЗАТРАТ, КАЛЬКУЛИРОВАНИЕ И БЮДЖЕТИРОВАНИЕ в отдельных отраслях производственной сферы 5 страница

В целом важно иметь в виду, что развитие детей происходит под вли­янием двух взаимосвязанных факторов: биологического созревания в виде наследственного развертывания генетической (наследственной) програм­мы и воздействий внешней среды, к которым относятся и педагогические влияния. Важно так направить влияние среды, чтобы оба фактора, опре­деляющие индивидуальное развитие, действовали согласованно, в одном направлении.

В естественном развитии выявлены особые «критические» периоды, когда развивающийся организм оказывается наиболее чувствительным к влияниям внешней среды.

Такие периоды характерны для младшего и среднего школьного возра­ста. Экспериментально установлено, что более быстрый, полный и ус­тойчивый эффект обучения двигательным действиям и развития физичес­ких способностей может быть достигнут именно в эти критические периоды. Однако следует учитывать, что биологические предпосылки, благоприят­ствующие обучению разным двигательным действиям и развитию разных физических способностей, формируются не одновременно.

Более того, накопление этих предпосылок нельзя полностью связы­вать с конкретным паспортным возрастом детей, поскольку биологи­ческий возраст далеко не всегда совпадает с ним (опережает или отстает на один-два года). Нет полного совпадения во времени периодов уси­ленного естественного развития способностей у девочек и мальчиков. Так, например, научные данные свидетельствуют о том, что если в возрасте 8—9 лет и у девочек, и у мальчиков ведущими являются коор­динационные и скоростные способности, то начиная с 10—11 лет, в силу полового диморфизма, у тех же девочек ведущими становятся ско-ростно-силовые, а у мальчиков преобладающее положение сохраняют координационные способности. С учетом таких расхождений при конк­ретизации сроков акцентирования предмета обучения или развития не­обходимо индивидуализировать и содержание, и методы учебно-воспи­тательной работы.,<,. 1- 1

18.5.2. Особенности развития координационных способностей

Определяются в первую очередь их значительной ролью в современной двигательной практике школьников. Их планомерному развитию должно уделяться пристальное внимание на протяжении всего школьного периода. Это обусловлено прежде всего тем, что в школьном возрасте, особенно с семи до тринадцати-четырнадцати лет в наибольшей мере раскрывается и в основном завершается биологически обусловленное естественное развитие сенсомоторных нервных механизмов этих способностей, а также связанных с ними проявлений равновесия и расслабления мышц. Специально органи­зованные в этот период педагогические воздействия обеспечивают наилуч­ший развивающий эффект. Кроме того, именно в школьном возрасте цен­тральное место занимают образовательные задачи, практическое решение которых связано с развитием координационных способностей.

При этом обязательно соблюдение трех главных требований.

Во-первых, в каждом осваиваемом двигательном действии должна быть достигнута точность движений. Процесс формирования двигательных уме­ний и развития координационных способностей должен сопровождаться активизацией сознательности школьников.

Во-вторых, добиваясь точности движений, не следует, однако, пре­вращать каждое умение в навык. В упражнениях, специально направлен­ных на совершенствование координационных способностей, важен сам процесс обучения новым или преобразования усвоенных двигательных дей­ствий. Как только он завершен, дальнейшее повторение упражнения ста­новится лишним, поскольку перестает служить решению этой задачи. Исключение составляют основные двигательные действия, имеющие при­кладное значение в быту, трудовой и воинской деятельности или же в спортивной, туристской, физкультурно-оздоровительной практике.

В-третьих, накопление запаса двигательных умений и развитие коор­динационных способностей должно быть планомерным и системным. Си­стематизирующим началом этой работы является своевременное, обяза­тельное в младшем возрасте обучение основным слагаемым механизма координации движений: управлению пространственными, временными и силовыми характеристиками движений частей тела (во всех суставах, по всем осям), управлению типичными взаимосочетаниями движений — пос­ледовательностью и одновременностью. Опираясь на умение точно управ­лять элементарными движениями и их сочетаниями, необходимо парал­лельно обучать более сложным целостным движениям в беге, прыжках, метаниях, плавании, передвижении на лыжах, коньках и т.д. По мере овладения основами техники этих движений переходят к их сочетанию в виде учебных комбинаций гимнастических, спортивно-игровых и других упражнений, эстафет и полос препятствий. Вместе с тем, используя дви­гательный опыт и расширяющийся запас приобретаемых двигательных дей­ствий, организуется самостоятельное применение занимающимися усво­енных умений и навыков в непривычных условиях на основе личной ориентировки, самостоятельного определения двигательных задач и твор­ческого выбора адекватных приемов действий. При реализации этих дей­ствий обеспечивается самостоятельное использование возросших коорди­национных возможностей в варьировании и перестройке техники

применяемых движений. С этой целью должны широко использоваться под­вижные и спортивные игры, кроссы, туристские экскурсии и др.

В целостной системе рассмотренные пути накопления двигательного опыта и развития координационных способностей нельзя рассматривать как самостоятельные ступени воспитательно-образовательной работы, распо­лагающиеся строго последовательно, одна за другой. Наоборот, с самого начала (уже с первого класса) они используются комплексно, но с таким расчетом, чтобы текущие частные достижения в координации элементар­ных движений использовались в очередном совершенствовании целостных двигательных умений и по мере их накопления в процессе самостоятельно­го применения в усложненных условиях. Такая система, если в каждом ее звене обеспечивать последовательное нарастание координационной слож­ности действий (и достаточную общность осваиваемых координационных отношений), гарантирует не только успешное, практически целесообраз­ное решение задач обучения и развития координационных способностей, но и поддерживание у занимающихся интереса ко всем заданиям.

Важным условием эффективности развития координационных способ­ностей является развитие «чувств» пространства, времени, а также харак­тера и степени мышечных усилий. Без отчетливого восприятия простран­ственных, временных и силовых показателей собственных движений, а также внешних объектов и явлений, в частности действующих лиц (парт­неров, противоборствующих), невозможно достаточно эффективное ис­пользование и развитие координационных способностей. Поскольку к на­чалу школьного периода двигательный анализатор развит относительно слабо, но началось энергичное, естественное его развитие, особенно важ­но включение в орбиту сознания детей и развитие «темного» пока еще для них мышечного и суставно-связочного чувства. Оно, как существенный элемент комплексного анализатора, играет незаменимую роль в координа­ционном упорядочении и совершенствовании движений, в формировании осанки, в изменении и стабилизации поз, обеспечении равновесия тела, снятии лишнего тонуса мышц.

Что касается равновесия и расслабления мышц как относительно са­мостоятельных, но связанных с координацией движений компонентов, то следует иметь в виду, что естественное развитие равновесия стимулируется всем процессом формирования техники полноценных двигательных уме­ний и обучения применению их в разнообразных условиях. Однако в целях предварительной подготовки к освоению сложных двигательных действий, особенно применяемых в ситуациях, содержащих элементы опасности, необходимо использование специальных упражнений. Главным требова­нием к ним, кроме обеспечения оптимальной постепенности в усложне­нии, является ориентация на самостоятельные усилия занимающихся и отказ от приемов неуместной помощи путем создания дополнительной вне­шний опоры, исключающей эти усилия (например, удерживания за руку при передвижении по узкой опоре и т.п.). Это не исключает своевремен­ную страховку в случае потери равновесия, хотя и на эти случаи занимаю­щиеся должны быть обучены соответствующим приемам самостраховки.

Совершенствование способности снимать излишние мышечные напря­жения осуществляется в процессе формирования любых двигательных уме­ний и обучения применению их в конкретных условиях двигательной дея­тельности. Внимание занимающихся концентрируется на необходимости

проявлять адекватный условиям оптимум мышечных усилий и связанную с этим легкость, непринужденность, экономность движений. Кроме того, должны использоваться и специальные упражнения в расслаблении мышц для снятия избыточного напряжения перед работой, требующей тонкой координации, а также после усилий (например, при лазаньи по канату, подтягивании и т.д.), вызвавших остаточный повышенный тонус. Это — вибрирующие ненапряженные ротаторные движения рук, маховые движе­ния верхними и нижними конечностями с заданием достичь максимально­го их расслабления, контрастные переводы конечностей пассивным дви­жением (падением) из более высокого напряженного положения в низкое, ненапряженное (например, уронить напряженно поднятые в стороны руки вниз, притом лучше дополнительным наклоном вперед и раскачиванием перед телом; или перевести туловище из напряженного наклона вперед прогнувшись в расслабленный наклон вперед согнувшись и т.п.).

Таким образом, постепенно развивается способность сознательно рас­слаблять определенные группы мышц без вспомогательных приемов.

18.5.3. Особенности развития скоростных и скоростно-силовых способностей

В школьном возрасте, особенно от 8—9 до 13—14 лет, усиленно про­грессируют под влиянием естественных факторов развития все проявления скоростных способностей. К ним примыкают и скоростно-силовые спо­собности, характеризующиеся концентрированной реализацией максималь­ных мышечных усилий в кратчайшее время. Благоприятным для их разви­тия является период от 6—9 до 15—16 (особенно 12—15) лет.

Как собственно скоростные, так и скоростно-силовые способности могут проявляться и успешно развиваться лишь в условиях конкретной дви­гательной деятельности, в процессе выполнения определенных движений, двигательных действий. Главным признаком соответствующих упражне­ний является направленность на достижение высоких скоростей перемеще­ния тела или его частей в пространстве. Любые проявления быстроты свя­заны с техникой движений, зависят от нее и, следовательно, обусловливаются координационными способностями. Поэтому скорост­ные способности должны развиваться в единстве с формированием и со­вершенствованием двигательных умений. В технически совершенных дви­гательных действиях скоростные способности проявляются разносторонне и эффективно. Существенно то, что с увеличением скорости движений затрудняется контроль за ними, особенно в младшем школьном возрасте. Если движения недостаточно упрочены, снижается и даже теряется их тех­ническая полноценность. В связи с этим обязательным является соблю­дение методического требования — чередовать скоростные упражнения с отдыхом или совсем прекращать их в данном занятии при снижении дос­тигнутой максимальной скорости, а также при неустраненных в срочном порядке нарушениях техники.

В работе с детьми соблюдение этого требования значительно услож­няется из-за привлекательности и эмоциональности скоростных действий, а также из-за индивидуальных различий в скоростных возможностях. Осо­бое внимание следует уделять разъяснению доступной пониманию занима-

ющихся мотивации дозировки, а также своевременному переключению их энергии на решение других учебно-воспитательных задач.

Развитие скоростных и скоростно-силовых способностей требует настой­чивого, многократного повторения концентрированных физических напря­жений. Необходимы и волевые усилия для сосредоточения внимания, моби­лизации в нужный момент скоростных возможностей или же для поддержания скорости до конца упражнения. Поэтому развитие скоростных способностей важно сочетать с воспитанием таких волевых качеств, как целеустремлен­ность, настойчивость, упорство и др. Этот процесс должен пронизываться еще и интеллектуальными усилиями, связанными с ориентировочными дей­ствиями и принятием целесообразных решений при совершенствовании быс­троты сложной двигательной реакции, с самоконтролем, осмысливанием чувственных восприятий и сознательным управлением движениями при мак­симальных напряжениях. Параллельно, начиная с младшего школьного воз­раста, формируются необходимые знания и соответствующие умения. В про­тивном случае, скоростные действия детей окажутся неосознанными, механическими и, следовательно, малоэффективными, не будет обеспечена общая культура двигательной деятельности в экстремальных условиях.

Развитие скоростных способностей полезно связывать с обучением уп­равлению скоростными параметрами движения в зависимости от задач и условий двигательной деятельности. Максимальные скорости далеко не всегда необходимы и целесообразны. Нередко успешность двигательных действий лимитируется умением гибко пользоваться непредельными, оптимальными для данных условий скоростями реакции, циклических движений и пере­движения. Обучение этому, связанное с координационным упорядочением двигательных действий, по некоторым соображениям целесообразно пере­межать со специальным развитием максимальных скоростных возможнос­тей. Так, методом контрастного сопоставления различных мышечных уси­лий, когда эталонным ориентиром служит максимальный, обеспечивается более точная их дифференцировка. Вместе с тем достигается обратный ре­зультат — интенсификация скоростных усилий. Переключение с максималь­ных скоростей на сниженные может послужить и активному отдыху. Нако­нец, что особенно важно, проявление максимальных скоростных усилий в условиях сложной ситуационной двигательной деятельности (например, в играх) не только немыслимо без таких сочетаний, но и приобретает практи­ческую прикладную ценность. Эти упражнения соответствуют интересам и двигательным потребностям детей, стимулируют их эмоционально-волевые проявления и приучают к мобилизации максимальных мышечных усилий в нужный момент. В целостной системе развития физических качеств подго­товительные и узкоспециальные скоростные упражнения должны система­тически подводить к такого рода ситуационным упражнениям. Последние же способствуют комплексному развитию физических способностей.

18.5.4. Особенности развития собственно силовых способностей

У мальчиков выделяют два периода интенсивного прироста мышечной силы — с 9 до 12 и от 14 до 17 лет. У девочек же сила мышц интенсивно растет с 8—9 до 13—14 лет. Большой прирост силы у юношей старшего

9—1460

школьного возраста позволяет применять в работе с ними более высокие силовые нагрузки. Поскольку у девушек этого возраста прирост силы, осо­бенно относительной, меньше, нагрузки должны быть более умеренными.

Силовые способности в младшем школьном возрасте должны, по-ви­димому, развиваться лишь в гигиенических целях и по соображениям учеб­ного характера. Важно помнить о весьма недостаточной зрелости и низком уровне работоспособности мышц, особенно мелких, а также о влиянии мышечной активности на развитие костей. Силовые упражнения в этом возрасте следует ограничить относительно локальными воздействиями и умеренными по интенсивности нагрузками, но объем их должен быть дос­таточным для стимулирования обменных процессов в мышцах.

В гигиенических целях развитие силовых способностей у детей надо в первую очередь подчинять формированию и поддержанию правильной осан­ки. При этом условии будет обеспечено гармоническое совершенствова­ние основных групп мышц, что соответствует естественному их развитию. В учебных целях важна своевременная подготовка определенных групп мышц к изучению техники предусматриваемых программами двигательных дей­ствий, ориентируясь на обеспечение полноценности этой техники и дос­тижение требуемых количественных показателей. При этом важно вырав­нивать развитие отстающих мышц, имея в виду гармоническое совершенствование опорно-двигательного аппарата.

Отдавая предпочтение мышечным усилиям динамического характера, нельзя избегать умеренных статических напряжений, столь важных для формирования осанки даже в младшем школьном возрасте.

Наиболее ценными для развития мышечной силы у детей школьного возраста (особенно младшего и среднего) являются естественные движе­ния, в первую очередь скоростно-силового характера, применяемые на занятиях в образовательных целях. Изучение их может начаться на уровне уже имеющихся силовых возможностей. По мере овладения техникой, в процессе совершенствования действий и применения их в усложняющихся условиях обеспечивается дальнейшее развитие мышечной силы.

Ценность такого пути увеличивается при одновременном обучении це­лесообразному, оптимально экономному использованию мышечной силы в зависимости от задач и условий данной деятельности.

Это весьма важно в детском возрасте.

Наряду с естественными движениями используются аналитические гимнастические упражнения, главным образом для избирательного воз­действия на отдельные группы мышц. Это — элементарные движения (по всем суставам и основным осям вращения) и их сочетания, упражнения с предметами, специальные общеразвивающие упражнения и упражнения на осанку. Использование их аналогично применению естественных дви­жений. После овладения новым, на базе имеющихся силовых способнос­тей, движение повторяется, причем нагрузки постепенно повышаются с увеличением числа повторений, изменения исходного положения и тем­па, волевого напряжения работающих мышц.

В конечном счете такое использование целостных и аналитических форм движений обеспечивает достаточно всестороннее в отношении характер­ных видов усилий и соразмерное в отношении типа строения и функцио­нального назначения разных мышц гармоническое развитие мышечной силы. Самое же ценное для школьного возраста заключается в том, что

это развитие большей частью осуществляется в единстве с развитием дру­гих способностей, в частности координационных, скоростно-силовых.

Одновременно с формированием мышечной силы в школьном возрас­те необходимо уделять внимание развитию гибкости (в границах, оправ­дываемых гигиеническими и учебными соображениями), а также способ­ности расслаблять мышцы.

Для развития гибкости у детей школьного возраста большое значение имеет выполнение изучаемых (или применяемых в других целях) движений с полной амплитудой. Особенно это относится к элементарным движени­ям и их сочетаниям, а также к упражнениям с предметами. Специальные же упражнения на растягивание должны даваться в случаях необходимости восстановить естественную, соответствующую нормальному строению су­ставов подвижность. Нагрузки на суставно-связочный аппарат не должны снижать его прочности.

Что касается упражнений на расслабление, то прежде всего, начиная с младшего школьного возраста, необходимо обучать детей соответствую­щим приемам. В среднем и особенно в старшем возрасте важно приучать к сознательному устранению лишних напряжений и обеспечению эконо­мии сил в любых совершенствуемых движениях.

18.5.5. Особенности развития выносливости

Развитие выносливости обязательно, начиная с младшего школьного возраста. Больше всего необходимо уделять внимание повышению сопро­тивляемости утомлению в разнообразных видах двигательной деятельнос­ти, т.е. развитию общей выносливости. При этом важно затрагивать не только физические, но и сенсорные, интеллектуальные, эмоциональные, волевые проявления.

Имеются данные о большой эффективности развития общей выносли­вости у детей младшего школьного возраста. У них также обнаружены вы­сокие темпы прироста статической выносливости. Для старшего школьно­го возраста характерно снижение темпов прироста статической выносливости, тогда как прирост мышечной силы повышается.

Поскольку на уроках физического воспитания исключается специа­лизация, отпадают типичные задачи развития специальной выносливос­ти. Накапливаются лишь некоторые обобщенные ее элементы в рамках общей выносливости (силовая и скоростная выносливость, выносливость в действиях, связанных с освоением и применением новых координации движений).

Естественным путем развития выносливости, особенно в младшем школьном возрасте, является постепенное увеличение числа повторений или продолжительности выполнения различных движений с относительно умеренной интенсивностью (в пределах аэробных возможностей). В мень­шей мере это будут упражнения, способствующие развитию локальной выносливости, обусловливающей сохранение правильной осанки. В ка­честве таких упражнений систематически используются элементарные дви­жения, общеразвивающие упражнения без предмета и с предметами, при­влекаемые для решения образовательных и гигиенических задач. В процессе образовательной по преимуществу работы, при относительно невысоких

нагрузках, можно использовать благоприятные условия для развития сен­сорной и интеллектуальной выносливости.

В качестве главных средств развития общей выносливости должны использоваться естественные движения, связанные с относительно легко регулируемой, предпочтительно ритмичной, одновременной работой боль­шей части мускулатуры. Такие упражнения активизируют кровообраще­ние и дыхание, вызывают более значительные функциональные сдвиги в организме и усиливают обменные процессы. Это прежде всего бег в рав­номерном темпе, ускоренная ходьба, повторные прыжки в чередовании с ходьбой (особенно, если они выполняются на открытом воздухе), а также передвижение на лыжах. Ценным средством являются игры с достаточной подвижностью.

Для развития статической выносливости предпочтение отдается удер­живанию тела и его частей в различных положениях, дозируемых по на­правлению и продолжительности, например, удерживание согнутых и пря­мых ног стоя, сидя, лежа, в висе; наклоны с прямой спиной, подняв руки на пояс, в стороны, вверх; положение лежа на животе прогнувшись и др. Ценным также является приучение детей, особенно младшего школь­ного возраста, к сохранению основной стойки на протяжении определен­ного времени.

Важным условием развития выносливости в школьном возрасте явля­ется приучение к ритмичному дыханию через нос.

18.6. Система планирования физического воспитания в школе

Планирование учебной работы по физической культуре значительно отличается по своему содержанию от планирования по другим учебным предметам. Это обусловливается спецификой процесса обучения двига­тельным действиям, структурой программы и необходимостью наряду с решением образовательных и воспитательных задач целенаправленно вли­ять на физическое развитие учащихся. Основными документами планиро­вания являются годовой план прохождения программного материала в учеб­ном году, а также четвертной план, конспекты или планы отдельных уроков.

18.6.1. Годовой план прохождения программного материала

Составляется для каждой параллели классов. Для того чтобы разрабо­тать такой план, учитель должен проделать следующую подготовительную работу. Вначале следует наметить количество часов, которое будет отведе­но в данном учебном году изучению материала каждого раздела програм­мы, т.е. составить «сетку часов». Предусмотренное программой распреде­ление учебного времени на прохождение разделов программы является примерным. В зависимости от конкретных условий учитель физической культуры по согласованию с руководством школы может варьировать объем времени, выделенный на различные разделы программы. Например, в школе, где в силу местных условий не может быть пройден раздел «Лыж­ная подготовка» и имеются условия для занятий плаванием, футболом и борьбой, годовая сетка часов для 9-го класса (юноши) может быть такой:

гимнастика — 12 ч, легкая атлетика — 14, футбол — 10, кроссовая подго­товка — 10, плавание — 14, элементы единоборств и борьба — 8. Далее нужно распределить часы и учебный материал по учебным четвертям, т.е. составить четвертной план-график.

18.6.2. Четвертной план

Представляет собой последовательное изложение содержания каждого урока учебной четверти. Он составляется на основании годового плана прохождения программного материала с учетом реального хода учебной работы в предыдущих четвертях.

Разработка плана на четверть начинается с определения и четкого фор­мулирования учебно-воспитательных задач. Сначала определяются общие задачи учебно-воспитательного процесса в данной четверти.

Определение и планирование решения задач обучения двигательным дей­ствиям. Содержание практического материала программы под названием «Навыки и умения, развитие физических способностей» включает в себя виды физических упражнений, многие из которых изучаются последова­тельно в нескольких классах. В связи с этим, чтобы определить общую задачу обучения двигательному действию на учебную четверть, нужно:

Ознакомиться с программой по всем годам обучения в школе с
целью установить, какие двигательные действия, имеющие общее с изу­
чаемыми, были пройдены в предыдущие годы и какие будут изучаться в
последующие.

Выявить знания, умения и навыки занимающихся в выполнении
ранее пройденных двигательных действий, а также уровень развития необ­
ходимых физических способностей.

Изучение последовательности изложения материала в программе по всем годам обучения позволит определить общую задачу обучения и наме­тить требования к технике изучаемого упражнения для каждого учебного года с учетом содержания программы для последующих классов.

Определив общую задачу на четверть, для разработки программы и ее решения необходимо наметить:

технику физического упражнения, которую планируется разучить;

условия практического применения изучаемого физического упраж­
нения;

количественные показатели, которых должны будут достичь зани­
мающиеся в результате обучения;

правила безопасности и умения страховки, которыми должны ов­
ладеть занимающиеся;

теоретические сведения, относящиеся к изучаемому двигательному
действию.

Затем общая задача делится на частные задачи, в соответствии с кото­рыми разрабатываются основные средства и пути их решения.

В роли предписания, указывающего, какие операции и в какой пос­ледовательности следует осуществлять, выступает общая структура про­цесса обучения двигательному действию. Намеченный образец техники изучаемого физического упражнения (описание основы, общих деталей и характеристик техники) позволяет точно определить, что в данном двига-

гельном действии следует разучивать на первом и втором этапах процесса обучения.

Формулировка частной задачи первого или второго этапа обучения чаще всего должна давать определенный ответ на вопрос: «Какую часть физичес­кого упражнения конкретно должен разучить с учащимися учитель?» или «Какой характеристики движений при выполнении учащимися физическо­го упражнения хочет добиться педагог на уроке?» Например: «Разучить ис­ходное положение для верхней прямой подачи мяча» (первый этап); «Разу­чить направляющее движение кистью при верхней прямой подаче мяча» (второй этап).

Определение условий практического применения физического упраж­нения (в стандартных или усложненных внешних условиях, в сочетании с другими действиями, в игре, соревновании и т.д.) облегчит конкретиза­цию задач совершенствования двигательного действия.

Количественные показатели (в сантиметрах, секундах, килограммах, очках и т.д.) дают основание наметить продолжительность работы по со­вершенствованию двигательного действия при повышающихся физических или волевых усилиях.

При определении частных задач, относящихся к третьему этапу про­цесса обучения двигательному действию, их формулировки также должны четко отвечать на вопросы: «Что именно в данном физическом упражне­нии или в каких конкретных условиях совершенствуется на уроке?» Напри­мер: «Совершенствовать стабильность верхней прямой подачи мяча» или «Совершенствовать точность подачи мяча при повышающейся эмоциональ­ной нагрузке».

В программе обучения следует предусматривать специально организо­ванные проверки, дающие сведения о результате углубленного разучивания и всего процесса обучения в целом, а также сообщение основ знаний о закономерностях техники изучаемого действия и значении ее частей, о вли­янии этого физического упражнения на организм, о правилах обеспечения безопасности, страховки и помощи при проведении его с товарищами и т.п. Таким образом, общая задача обучения физическому упражнению кон­кретизируется в четвертном плане в виде системы частных задач, которые в дальнейшем служат основанием для определения стержневых задач уроков.

Определение и планирование решения задач направленного физического развития и укрепления здоровья занимающихся. Обучая физическим упраж­нениям, педагог попутно оказывает воздействие на физическое развитие занимающихся. Однако процесс физического развития должен быть педа­гогически целенаправленным и управляемым.

Принцип всестороннего развития личности требует обеспечить гармо­ническое развитие форм и функций организма учащихся. Возможны раз­ные пути решения этой постоянно действующей задачи. Один путь — рас­пределение по урокам частных образовательных задач с учетом характера воздействия на организм средств и методов, используемых для их реше­ния. Это должно обеспечить на каждом уроке активное воздействие на все основные мышечные группы и на возможно широкий круг физических способностей. Другой путь состоит в том, что в уроки, в которых средства и методы решения образовательных задач не обеспечивают всестороннего влияния, включаются общеразвивающие упражнения и подвижные игры, специальное назначение которых — компенсировать этот недостаток.

Принцип оздоровительной направленности предписывает pemcnni, и* ких обязательных задач, как укрепление здоровья и повышение сопротив­ляемости заболеваниям, формирование осанки и гигиенических навыков, формирования умений поддерживать свой организм в порядке на основе гигиенических знаний и знаний его функциональных возможностей. Эти задачи решаются, во-первых, за счет подбора средств и методов решения образовательных и воспитательных задач в соответствии с возрастными и половыми особенностями занимающихся; во-вторых, посредством приме­нения естественных факторов природы для закаливания и допустимых на­грузок на занятиях; в-третьих, посредством контроля за соблюдением ги­гиенических требований к местам занятий, одежде, обуви и т.д.