Речевая готовность детей с недостатками слуха к школьному обучению

На заключительном этапе дошкольного воспитания де­тей с нарушениями слуха актуальными становятся вопросы о переходе их на ступеньку систематического школьного обу­чения и о речевой готовности к усвоению программного ма­териала будущих учебных предметов.

Основными условиями перехода детей, достигших школьного возраста, на следующую стадию развития явля­ется не жестко фиксируемый объем знаний об окружаю­щей действительности и не заданный запас речевых средств, а психосоциальная идентичность того или иного ребенка своим возрастным возможностям и реальным результатам коррекционного воздействия при данной структуре дефек­та. В первую очередь должна учитываться динамика изме­нений в психофизическом развитии ребенка за весь период дошкольной подготовки, независимо от сроков обучения, хотя оптимальными для решения задач воспитания и полноценного синтеза психических новообразований всех предыдущих стадий развития является период не менее 4 лет.

Раздел III

Необходимый уровень речевого развития к моменту пе­рехода детей в школу мог быть достигнутым при выполне­нии в ходе специального обучения следующих требований:

1) если обеспечивалось общее разностороннее развитие
детей данной категории с учетом возрастных психофизи­
ческих возможностей и приобщения их ко всему, что до­
ступно их слышащим сверстникам;

2) если квалифицированно организовывалась специаль­
ная коррекционно-воспитательная работа с использовани­
ем проверенных обходных путей развития и с применением
вспомогательных средств для преодоления вторичных и по­
следующих нарушений в структуре дефекта у глухих и сла­
бослышащих детей;

3) если осуществлялся деятельностный подход при про­
ведении всех направлений воспитательно-образовательной
работы с детьми, включая специальное формирование рече­
вых умений;

4) если речевые средства вводились и отрабатывались в
естественных и специально организованных ситуациях об­
щения;

5) если процесс обучения словесной речи проходил в ус­
ловиях слухо-речевой среды при интенсивной работе по раз­
витию слухового восприятия на основе использования со­
временной звукоусиливающей аппаратуры;

6) если в ходе обучения велось систематическое изучение
развития психических процессов (познавательных, эмоцио­
нальных, волевых) и уточнялись методы обучения;

7) если в ходе обучения детей с нарушениями слуха сло­
весной речи сурдопедагоги стремились осмыслить методи­
ку на основе приобщения ее к языкознанию и заложить в ее
основу важнейшие идеи лингвистики, психолингвистики,
психологии речи;

8) если в процессе обучения языку у детей развивали фун­
даментальные психические способности как родовые каче­
ства человека.

Наиболее надежными показателями общей и речевой готовности детей к школьному обучению являются не конк­ретные знания, умения, навыки, непосредственно связан­ные с материалом школьного курса, а своеобразные каче-

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста

ственные образования — способности. В психологической литературе принято различать общие (фундаментальные) и специальные способности (музыкальные, художественные, технические, математические, литературные и т. д.).

Дошкольный возраст — это период формирования обще­человеческих способностей. Общая способность определя­ется как «степень интеллектуально-мотивационного разви­тия, т. е. степень сформированное™ общих для любых форм поведения особенностей его психологического механизма»¹. В ходе обучения дети приобретают определенные навыки как способы закрепления действий с предметами или их обо­значениями. Но способности отличаются от них тем, что они выступают как закрепленная в индивиде система обоб­щенных психических процессов (деятельностей). Результа­ты человеческой деятельности на каждом возрастном этапе, обобщаясь и закрепляясь, входят как строительный мате­риал в построении его способностей. Способности не равны сумме навыков, умений, знаний, а представляют из себя интегральное качественное образование. Сформированные прижизненно, а не полученные по наследству, они являют­ся отправным пунктом для дальнейшего усвоения знаний, умений и навыков. Это вводные навыки. В основе способно­стей заключается обобщение всего деятельностного опыта ребенка и его предпосылок к дальнейшему развитию. Для формирования способностей необходимо учитывать следу­ющие факторы:

«1) свойства высшей нервной деятельности;

2) исторически (социально) вырабатываемые операции
или способы деятельности;

3) основные для данной предметной области отношения,
на генерализации (обобщении) которых основываются соот­
ветствующие операции»².

Говоря о свойствах высшей нервной деятельности, при­ходится учитывать структуру дефекта при нарушенном слу­хе и выявлять самые первые проявления задатков к овладе-

¹ Пономарев Я А. Психология творчества // Тенденции развития психо­
логической науки. — М., 1989.

² Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. 2. —
С. 137.

Раздел

нию словесной речью, которые превращаются в элементар­ные способности, каждая из которых затем становится задатком для дальнейшего развития уникальных человече­ских способностей. К их числу относятся: сенсорно-пер­цептивная, двигательная, ритмическая, подражательная, символическая, коммуникативная, языковая, интеллекту­альная, о которых шла речь в предыдущих главах и разде­лах.

Указывая на социально выработанные операции или спо­собы деятельности, важно иметь в виду сложившуюся иерархию ведущих видов деятельности на каждой возраст­ной стадии и преднамеренное их формирование в ходе кор-рекционного обучения. Рекомендованные в данной методи­ке условия и способы введения речевого материала доста­точно полно учитывают значение данного фактора для формирования способностей.

Что касается отношений, свойственных каждой пред­метной области (конкретно языку), следует учесть, что именно исходя из устройства языковой системы и запрог­раммирован процесс речевого развития детей, описанный в разных главах настоящей методики. Языковые наблюде­ния и обобщения, рекомендованные в ней, касаются раз­ных аспектов словесной речи, тех отношений, в которых находятся единицы языка в его функционировании (син­тагматических, парадигматических, иерархических). Дос­таточно указать на приемы отбора и отработки словарного материала с учетом смысла предложений и их моделей, на сочетание работы по видам речи (разговорной и описатель­но-повествовательной), сочетание форм словесной речи, чтобы рассчитывать на формирование языковой способ­ности.

Как указывал С.Л. Рубинштейн, «способным к овладе­нию языком является тот, у кого легко и быстро, на основа­нии небольшого числа проб, совершается генерализация от­ношений, лежащих в основе словообразования и словоизме­нения, и в результате перенос этих отношений на другие случаи»¹. В данном случае следует сослаться на способы по-

¹ Рубинштейн С. 77. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. 2 — С. 246.

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_________________________ старшего дошкольного возраста

строения детьми новых высказываний по образцам часто используемых в общении предложений заданных структур. Однако «способности — это сперва только возможности»¹.

Каждая способность, в том числе и языковая, когда она начинает проявляться, вместе с тем и развивается, перехо­дит на высшую ступень. Поскольку на этапе дошкольного детства коррекционное обучение детей словесной речи не заканчивается, а будет продолжаться в течение длительно­го обучения в специальной школе, языковую способность в момент поступления в школу следует рассматривать как воз­можность для более высоких ее проявлений в будущем.

Безусловно, что в «развитии способностей у ребенка су­щественным этапом является развитие у него так называе­мой готовности к обучению. Эта готовность в обучении фор­мируется, конечно, на основе той подготовки, которую дает дошкольное воспитание»².

Готовность к обучению, к принятию помощи, готовность действовать по подражанию, по образцу теснейшим обра­зом связаны с эмоциональным настроем дошкольника, с его интересами, которые и стимулируют его деятельность, а она, в свою очередь, поддерживается успешностью выполнения доступных для ребенка заданий. Поэтому истинные дости­жения в речевом развитии дошкольника с нарушенным слу­хом, как и его слышащего сверстника, можно выявить в адекватных условиях проверки интеллектуальных и рече­вых умений. Неправомерно оценивать уровень речевого раз­вития при предъявлении ребенку обычных учебных зада­ний типа чтения и пересказа, описания картины, рассказа о событиях из жизни. Хотя задания такого рода не являются абсолютно незнакомыми для детей, но они в условиях про­верки «посторонними» людьми могут вызвать неожиданные трудности и своеобразную защитную реакцию, уход в себя, отказ от выполнения.

Способность детей к дальнейшему усвоению речи легче выявляется в условиях, привычных для каждодневного существования детей в коллективе сверстников. Поэтому целесообразнее осуществлять проверку детей не поодиноч-

¹ Рубинштейн С. Л. основы общей психологии. — М., 1989.—Т. 2. — С. 246.

² Там же. С. 137.

Раздел III

ке, а в составе целой группы или хотя бы организуя их деятельность парами. Кроме этого, проще всего «разгово­рить» ребенка, не предъявляя какую-то отвлеченную тему для беседы, а привлекая его к обсуждению реальных на­глядных объектов (семейные фотографии, рисунки и по­делки самого ребенка, любимые игрушки, предметы его одежды и т. п.). Можно через некоторые «провокацион­ные» вопросы выяснить у ребенка и сведения о его семье, о родителях, их профессии, о доме, о любимых занятиях и пр. Иногда у ребенка на комиссии по приему в школу спрашивают прямо: Где ты живешь? Кем и где работает твой папа? Где учится твоя сестра? И ребенок почему-то не может ответить на них точно и определенно. Но педагог делает другой ход. Он говорит, например: Я знаю, что ты живешь на проспекте Мира в доме № 20. Ребенок возра­жает: Нет, я живу по адресу: улица Саратовская, дом №16. Педагог заявляет далее: Твой папа работает вра­чом в поликлинике. А дошкольник сразу же дает свой ответ: Папа работает слесарем на заводе. Подобных при­меров можно привести сколько угодно.

Желая проверить словарный материал по какой-либо теме (животные, растения, мебель, посуда, инструменты, виды транспорта и т. д.), не обязательно заставлять ребен­ка называть по картинкам все известные ему объекты. Вместо этого можно предложить набор картинок по любой теме и среди них предъявить предмет, который детям не­знаком.

Например, показываются картинки: самолет, пароход, машина, лодка, поезд и снегокат. Дается задание: покажи снегокат. Указывая поочередно на каждую картинку, пе­дагог спрашивает: Это? Нет? А что это? Ребенок, если он знает названия разных видов транспорта, обязательно най­дет и покажет нужную картинку. Можно показать набор картинок с изображением овощей и фруктов: огурец, мор­ковь, лук, помидор, яблоко, груша, слива. Педагог говорит: Покажи авокадо. Ребенок может ответить: Нет. Не знаю. Это означает, что названия предъявленных объектов он знает и не находит среди них предмета с незнакомым назва­нием.

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста

Степень знакомости того или иного слова можно прове­рить следующим способом.

Педагог предлагает ребенку поиграть в игру «Я — Ты». Он объясняет ему, что будет первым называть любое слово, а тот сразу должен его повторить, правильно произнеся все звуки.

Я — Животное; Ты — Животное.

Я — Карандаш; Ты — Карандаш.

Я — Праздник; Ты — Праздник.

И т. д.

Так отраженно повторяются некоторые слова, которые были в употреблении на разных периодах обучения. А за­тем педагог специально предъявляет какое-нибудь трудное и незнакомое слово типа гипотенуза, эпиграмма, архитек­тура.

Можно сразу выявить, какие словарные единицы были в опыте у ребенка (в активном или даже пассивном слова­ре), а какие встретились впервые. Способность к воспроиз­ведению ранее знакомых и новых слов будет резко отли­чаться.

Проверить речевые возможности детей можно на мате­риале истинных и ложных (ошибочных) высказываний (вос­приятие, понимание, исправление). Дается задание: найди ошибку. Предъявляются (слухо-зрительно, на табличке, устно-дактильно) предложения: Кошка клюет зерно. Соба­ка спит в берлоге. У коровы — котенок. У собаки — козле­нок.

Обученный по программе дошкольного воспитания глу­хой или слабослышащий ребенок обязательно должен спра­виться с подобным заданием и высказать свое отношение к содержанию каждого высказывания: Нет. Неверно. Так не бывает и т. д. А затем перестроить каждую фразу. Варьи­руя описанные приемы проверки речевых достижений де­тей, педагог имеет возможность выявить самые разнообраз­ные умения, необходимые для их дальнейшего речевого раз­вития.

Легко проявляются навыки восприятия задания в рече­вой форме, произносительные возможности, словарный за­пас в пределах определенной тематики, чтение, письмо, уро-

 

Раздел III

вень языковых обобщений. Одновременно оцениваются вни­мание ребенка, контактность на речевой основе, познава­тельный интерес, способность к анализу речевых действий и содержательной стороны фразового материала, вербаль­ная память и владение основными отношениями в систем­ном устройстве языка.

Учителя-дефектологи, включенные в состав комиссии по отбору детей в школу, как правило, разрабатывают свои ме­тодики проверки уровня речевого развития выпускников специальных дошкольных учреждений.

При самых разнообразных способах изучения уровня ре­чевой готовности детей к дальнейшему школьному обуче­нию необходимо соблюдать важнейший принцип обеспече­ния преемственных связей между дошкольным учрежде­нием и школой, который может быть сформулирован так: не завышать требований к обучению на предыдущей стадии развития и не занижать их на последующей.

Поэтому ни в коем случае не должен включаться в содержание проверки программный материал школь­ных предметов и нежелательно выходить за пределы способов речевого взаимодействия с детьми дошкольного возраста.

Речевая готовность к обучению в школе — это языковая способность воспринимать и усваивать языковой материал, необходимый для развития общения, и овладевать знания­ми, выраженными в языке, поскольку «способы познава­тельного расчленения объекта воплощаются в операциях языка»¹.

Языковой опыт человека формируется в течение всего жизненного пути, а самые первые пробы использования его в основных функциях — коммуникативной и познаватель­ной — способствуют становлению категориального строя мышления как подлинно человеческого.

Первоначальный опыт использования детьми языка в унифицированном знаковом оформлении и функциональ­ном назначении позволит им на этапе школьного обучения усваивать основы наук в виде понятий, суждений и под­няться до уровня применения терминологического словаря.

¹ Звегинцев В А. Язык и лингвистическая теория. — М., 1973. — С. 24.

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
______________________________ старшего дошкольного возраста

Вопросы и задания для самостоятельной работы_____________

1. Какие формы и виды словесной речи используются в
специально запрограммированном процессе речевого
развития дошкольников с нарушениями слуха?

2. Как на каждой возрастной стадии усложняется и пе­
рестраивается структура процесса овладения речевым
материалом?

3. Какие предпосылки к овладению словесной речью не­
обходимо выявлять на начальном и заключительном
этапах специального обучения дошкольников с нару­
шениями слуха?

4. Определите основные условия, необходимые для ус­
пешности обучения словесной речи глухих и сла­
бослышащих детей на этапе их дошкольной подго­
товки.

5. Подтвердите соответствие принципов действующей
сурдопедагогической системы описанным методам и
приемам введения и отработки речевого материала в
обучении дошкольников с нарушениями слуха.

6. Раскройте последовательность работы над значени­
ем слова в процессе развития речи дошкольников с
нарушениями слуха.

7. Какие речевые умения и навыки должны быть сфор­
мированы у дошкольников с нарушениями слуха на
этапе перехода в школу?

Литература__________________________________________________

1. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Нос-

ковой. — М,1993.

2. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха

/ Под ред. Л.А. Головчиц. — М., 2003.

3. Зыкова Т.С., Зыкова МЛ. Методика предметно-практического

обучения в школе для глухих детей. — М., 2002.

4. Коррекционное обучение как основа личностного развития ано-

мальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1989.

 

Раздел III

5. Корсунская БД. Читаю сам (книги 1-3). — М., 2000.

6. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных груп-

пах специальных дошкольных учреждений для детей с на­рушениями слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1990.

7. Методика преподавания русского языка в школе глухих / Под

ред. Л.М. Быковой. — М., 2002.

8. Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ

глухих. — М., 1987.

9. Носкова ЛЛ. Учимся наблюдать, говорить, читать, писать. —

Смоленск, 1999.

10. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возра-

ста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носко­вой. — М., 1984.

11. Программы: Воспитание и обучение глухих детей дошкольно-

го возраста. — М., 1991; Воспитание и обучение слабослы­шащих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

12. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения /

Под ред. Т.В. Розановой. — М., 1991.

13. Шиф Ж Л. Усвоение языка и развитие мышления у глухих

детей. — М., 1968.