Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Когнитивная школа: формирование стра­тегии как ментальный эпроцесс





Эта школа настаивает на необходимости проникновения в процессы обработки инфор­мации, мыслительные процессы стратега. Ее основоположником принято считать Герберта Саймона, опубликовавшего в 1947 г. книгу «Поведение руководителя», а в 1960 г. - книгу «Новая наука управленческих решений». Сторонники когнитивной школы актив­но опираются на разработки психологов, и прежде всего Карла Юнга с его типологией личностей. Выделены четыре шкалы, определяющие индивидуальный когнитивный стиль менеджера: экстраверсия — интроверсия (побуждение человека к действиям при преимущественном влиянии сигналов внешнего мира или особенностей внутреннего мира); сенсорика — интуиция (доминирование хорошо воспринимаемых или личностно постигаемых принципов обработки информации); мышле­ние — эмоции (базирование на анализе или на личных ощущениях по поводу ситуации); суждение или восприятие (приоритет планового, упо­рядоченного или спонтанного, гибкого образа жизни).

Когнитивный процесс начинается с привлечения внимания, получе­ния информации и попытки применить к ней некую схему интерпрета-ш, как бы «картографирования» ситуации. Причем речь идет о картах не олько внешних условий, но и о картах причин поведения, ментальных лоделях, существующих в голове любого опытного руководителя. Позна-ие выступает также и как достижение понимания (в том числе через труд-яопознаваемый процесс озарения, «инсайта»), и как процесс конструиро-1ия психологических схем, фреймов (допущений, посылок, взглядов на яр), набор которых у стратега должен быть достаточно велик. Причем ни постигнутая таким образом стратегия перестает быть эффективной, ее изменение сопряжено со значительными трудностями.

Вместе с тем главная проблема когнитивной школы состоит в дру-эм: в продуктивном использовании потенциала психологии познания. Психология пока не ответила на главные в этом контексте вопросы ме­неджмента: как зарождаются, формируются в сознании менеджера-стратега понятия и модели.

Школа обучения: формирование стратегий как развивающийся процесс Предыдущие школы стратегий так или иначе предполагали, что сначала надо выработать стратегию, «приготовить» ее, а затем действовать в соответствии с ней. Правда, воз­никали вопросы: как жить и действовать орга­низации, пока стратегия не готова, как ме­нять стратегии и т.п. Школа обучения впервые отказалась принимать стратегию как нечто законченное, на определенный период неизменное и занялась проблема-I ми не формулирования, а формирования стратегии, стирая границы между процессами формирования и внедрения стратегий, предлагая вместо революционного эволюционный путь стратегического управления.

Важнейшим рубежом здесь стала книга Дж.Куинна «Стратегия перемен: логический инкрементализм» (1980 г.) Диковинное русскому языку слово «инкрементализм» означало приоритет ряда последовательных шагов типа «задумка—реализация—задумка—реализация» без пре­тензий на всеобъемлющие мыслительные прорывы. Подобные страте­гии «процессуальны», а менеджера такого рода не всякий рискнет на­звать стратегом; но в политике и дипломатии стратегия весьма часто формируется и реализуется пошагово, с постоянным учетом результа­тов предыдущих шагов. Причем под результатами подразумеваются не только изменения внешних условий и положения организации в целом, но и перемены в ее отдельных подсистемах.

Важной задачей топ-менеджера, согласно принципам школы обу­чения, является создание и трансляция в коллективе организации и среди ее партнеров т.н. «доверительных символов перемен». Среди дру­гих важных требований — опережение официальной системы информа­ции, обеспечение лояльности к новым точкам зрения, вплоть до их поощрения, и кооперация с серьезной оппозицией, вплоть до коалици­онного управления. И постоянная гибкость управления, поддерживае­мая достаточным запасом ресурсов для мгновенной реакции, для новых перемен. Приветствуется использование т.н. «пробных шаров» — отдельных действий экспериментального характера для прощупывания возмож­ных вариантов, получения новых предложений.

Стержневыми процессами стратегического управления по системе школы обучения становятся мониторинг и бенчмаркинг. Понятно, что выс­шие менеджеры не всегда обладают «высшим знанием», поэтому они дол­жны использовать демократию для реализации совокупного человеческо­го потенциала организации в деле оптимизации стратегии. Они становятся побудителями и управленцами новых инициатив, появляющихся интерак­тивно, особенно со стороны менеджеров «передней линии» (наиболее часто контактирующих с внешним миром) и менеджеров среднего звена. Такие сравнительно рядовые участники выработки стратегии быстро становятся ее самыми ревностными проводниками и защитниками.

Интеракция берется на вооружение как технология постоянного вза­имодействия менеджеров и профессионалов. Становится возможным появление т.н. «зонтичных стратегий», «несвязанных стратегий» (для различных анклавов и эксклавов организации, совместных и других рискованных, новаторских предприятий, обособленных подразделений и ролей), «стратегий консенсуса» и других частных стратегий. Эти «ча­стные» (локальные) стратегии могут множиться, почковаться, преры­вать периоды последовательности. При этом главным учеником в стра­тегической «школе обучения» становится руководитель организации.

«Учиться, учиться и еще раз учиться» — этого очень мало для обуча­ющейся организации. Она должна «учиться учиться». Различают так называемые одиночную и двойную петли обучения. По Крису Арджи-рису, обучение, характеризующееся одиночной петлей обучения, срав­нительно консервативно, его цель - поиск допущенных ошибок и под-держание выбранного курса организации; такое обучение не ведет к смене стратегии, а лишь поддерживает ее реализацию. Двойная петля обучения иногда называется обучением одиночным петлям обучения.

Директор одного из постоянных заказчиков программ обучения, ис­полнителем которых был Учебно-научно-консультационный центр (УНКЦ) «Консультант» (Москва), неожиданно отказался от продолже­ния деловых контактов с УНКЦ. В частной беседе с руководством цент­ра директор-заказчике возмущением заметил: «Слишком хорошо вы моих работников учите: они потом меня учить пытаются!» Дальнейшее разви­тие ситуации можно охарактеризовать четверостишием по известному детскому стихотворению «Мойдодыр»: «Он один не обучался, а директо­ром остался, но от неуча сбежали все, кого он обучил».

Стратегия, как ее понимает школа обучения, - это вечная «незавер­шенка», но в отличие от обычных построек в этом не только ее недоста­ток, но и преимущество. Да, выстраиваемая многими и чуть ли не в раз­ные стороны стратегия вполне может быть эклектичной. Но именно поэтому она способна объединить думающих о будущем людей в единый коллектив и получить тем самым не только количественное, но и каче­ственное приращение своих сторонников. Находясь в средоточии вне­шних сил, такая организация обучается и творит, захватывая инициати­ву. Ведь новые концепции и стратегии не могут возникнуть «из ничего»: сознанию нужна соответствующая инновационная «подпитка».

Эта школа дала толчок к развитию теории обучающейся организа­ции, работам по «созданию знаний», ключевым (стержневым) компетенциям, теории хаоса, который может привести к новому порядку, (как цепь взаимосвязей, казалось бы, случайных событий — к новому, неожиданному результату). Обучающиеся организации отвергли прин­цип «если не сломано, то и чинить не надо».

Вместе с тем нельзя не отметить, что школа обучения предполагает на­личие серьезной ловушки. Нельзя относиться к обучению как к «священ­ной корове». Обучение - не самоцель, ибо тогда оно может стать бессмыс­ленным для организации. Ловушка состоит в том, что медленно дрейфуя в направлении формирования все более активного спроса на обучение, орга­низация может не только отойти от уже принятой стратегии, но и вообще на практике отказаться от какой-либо стратегии, даже не заметив этого.

Школа власти: формирование стратегии как процесс ведения переговоров

Все предыдущие из представленных школ фактически игнорировали вопросы власти и политики, находясь внутри сфер экономики, психологии, информатики. Школа власти подразумевает внимание к влияниям, выходящим за пределы чистой экономики, но это вовсе не обязательно высшая власть и выс-шая политика; речь идет о властных взаимо­связях, опутывающих конкретную организацию и существующих внут­ри нее. В контексте этой школы стратегия рассматривается как политика, а построение стратегии — как политический процесс.

Наибольшую известность в силу особого статуса объекта разработки получила модель «правительственной политики» Грэхема Аллисона (1971 г.), базировавшаяся на результатах исследования Карибского ракет­ного кризиса. Г. Аллисон первым описал формирование стратегии как внут­риполитический процесс. Одним из немногих сравнительно фундамен­тальных базовых трудов этой школы является труд А. Макмиллана. Его последователи, описывая социальные течения в организации, выделили ряд ситуаций, сами названия которых весьма характерны. Например, мятеж в организации направлен на захват власти изнутри, при сохране­нии системы управления. Контрмятеж представляет собой попытки пре­жней власти, дискредитированной мятежом, вернуть себе былые пози­ции, обычно — легитимными или находящимися на грани легитимности средствами. Конфликт «линейные менеджеры против штабных экспертов» состоит не в расширении личной власти, а в уничтожении конкурирую­щей (в отношениях с властью) группировки. Конфликт «младотурки» пред­ставляет собой попытку небольшой группы менеджеров, близких к влас­ти, но не входящих в ее ядро, изменить базовую стратегию организации, ее ключевые компетенции, организационную культуру, а для этого - в пер­вую очередь избавиться от существующего высшего руководства.

Заслуживают внимания следующие тезисы школы власти, которые сформулировали Л. Болман и Т. Дил:

организации представляют собой коалиции различных индивидов и групп, объединенных на основе общего интереса;

между членами коалиций существуют устойчивые различия в сис­темах ценностей,

важнейшие решения касаются распределения ограниченных ресур­сов — кто что получает;

ограниченность ресурсов и устойчивость различий создают основу для конфликта и делают его центральным моментом организацион­ной динамики, а власть - наиважнейшим ресурсом;

цели и решения являются результатом сделок, манипулирования позициями и переговоров между заинтересованными группами.

В этой связи интересна интерпретация политического подхода к формированию стратегии как «последовательного внимания к целям» и «маневрирования». В условиях, когда множество внешних и внутрен­них факторов задают для организации разнонаправленные векторы дви­жения, которые, в отличие от векторов в физике и математике, невоз­можно суммировать, организация вольна разрешать конфликт целей с помощью их ранжирования в данное время и в данной ситуации, что­бы достигнуть цели по очереди. Маневрируя между факторами влия­ния, важно четко знать степень готовности конкурента к столкновению и к компромиссу, по возможности не раскрывая конкурентам своих ста-ч вок. Впечатление случайности ваших требований может вообще дезо­риентировать конкурента, если вас не пугает его эмоциональность.

Политика как система влияния осуществляет жесткий отбор среди менеджеров. Только настоящим лидерам позволено заявить о своих претенг риях на власть. При политическом подходе обсуждаются все первостепенные, существенные аспекты проблемы, а концентрация на поддержке шдного из них — признак «второго эшелона» руководства. И, что принци-ршально важно, политические методы позволяют стимулировать перемены, которые активно блокируются легитимными системами влияния. Эти методы способны облегчить даже те перемены, которые тактически не выгодны, тяжелы большинству элементов системы организации. В русле школы власти различают два понятия:

«микровласть» — взаимоотношения между индивидами и группа»; ми внутри организации;

«макровласть» — взаимоотношения между организацией и внеш­ней средой (поставщиками, покупателями, конкурентами, местной и центральной властью, другими группами влияния).

Для методологии анализа макровласти применительно к организации много сделал Майкл Портер с его «пятью рыночными силами». Но надо иметь в виду, что организационные и межорганизационные эффекты все чаще определяются не безликими силами рынка (равнодействующей век­торов), а регулированием и политическими переговорами.

Концепция школы власти уязвима прежде всего в отношении того, что стратегии, определяемые сложным конгломератом властных и по­литических сил, имеют в значительной степени спонтанный характер и принимают формы позиции или уловки, а не перспективы. Подчер­кивая значимость фактора власти, она не обсуждает роль других обще­значимых факторов, например, корпоративной культуры. Политика способна не только вносить упорядоченность в деятельность организа­ции, но и дезорганизовывать ее; более того, в политике часто происхо­дят резкие перемены, и организации должны обеспечивать свою устой­чивость от политических катаклизмов и нестабильности. Наконец, политика застоя способна блокировать стратегические изменения, если власть использует жесткие методы воздействия.







Дата добавления: 2015-08-12; просмотров: 2147. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.02 сек.) русская версия | украинская версия