Когнитивная школа: формирование стратегии как ментальный эпроцессЭта школа настаивает на необходимости проникновения в процессы обработки информации, мыслительные процессы стратега. Ее основоположником принято считать Герберта Саймона, опубликовавшего в 1947 г. книгу «Поведение руководителя», а в 1960 г. - книгу «Новая наука управленческих решений». Сторонники когнитивной школы активно опираются на разработки психологов, и прежде всего Карла Юнга с его типологией личностей. Выделены четыре шкалы, определяющие индивидуальный когнитивный стиль менеджера: экстраверсия — интроверсия (побуждение человека к действиям при преимущественном влиянии сигналов внешнего мира или особенностей внутреннего мира); сенсорика — интуиция (доминирование хорошо воспринимаемых или личностно постигаемых принципов обработки информации); мышление — эмоции (базирование на анализе или на личных ощущениях по поводу ситуации); суждение или восприятие (приоритет планового, упорядоченного или спонтанного, гибкого образа жизни). Когнитивный процесс начинается с привлечения внимания, получения информации и попытки применить к ней некую схему интерпрета-ш, как бы «картографирования» ситуации. Причем речь идет о картах не олько внешних условий, но и о картах причин поведения, ментальных лоделях, существующих в голове любого опытного руководителя. Позна-ие выступает также и как достижение понимания (в том числе через труд-яопознаваемый процесс озарения, «инсайта»), и как процесс конструиро-1ия психологических схем, фреймов (допущений, посылок, взглядов на яр), набор которых у стратега должен быть достаточно велик. Причем ни постигнутая таким образом стратегия перестает быть эффективной, ее изменение сопряжено со значительными трудностями. Вместе с тем главная проблема когнитивной школы состоит в дру-эм: в продуктивном использовании потенциала психологии познания. Психология пока не ответила на главные в этом контексте вопросы менеджмента: как зарождаются, формируются в сознании менеджера-стратега понятия и модели. Школа обучения: формирование стратегий как развивающийся процесс Предыдущие школы стратегий так или иначе предполагали, что сначала надо выработать стратегию, «приготовить» ее, а затем действовать в соответствии с ней. Правда, возникали вопросы: как жить и действовать организации, пока стратегия не готова, как менять стратегии и т.п. Школа обучения впервые отказалась принимать стратегию как нечто законченное, на определенный период неизменное и занялась проблема-I ми не формулирования, а формирования стратегии, стирая границы между процессами формирования и внедрения стратегий, предлагая вместо революционного эволюционный путь стратегического управления. Важнейшим рубежом здесь стала книга Дж.Куинна «Стратегия перемен: логический инкрементализм» (1980 г.) Диковинное русскому языку слово «инкрементализм» означало приоритет ряда последовательных шагов типа «задумка—реализация—задумка—реализация» без претензий на всеобъемлющие мыслительные прорывы. Подобные стратегии «процессуальны», а менеджера такого рода не всякий рискнет назвать стратегом; но в политике и дипломатии стратегия весьма часто формируется и реализуется пошагово, с постоянным учетом результатов предыдущих шагов. Причем под результатами подразумеваются не только изменения внешних условий и положения организации в целом, но и перемены в ее отдельных подсистемах. Важной задачей топ-менеджера, согласно принципам школы обучения, является создание и трансляция в коллективе организации и среди ее партнеров т.н. «доверительных символов перемен». Среди других важных требований — опережение официальной системы информации, обеспечение лояльности к новым точкам зрения, вплоть до их поощрения, и кооперация с серьезной оппозицией, вплоть до коалиционного управления. И постоянная гибкость управления, поддерживаемая достаточным запасом ресурсов для мгновенной реакции, для новых перемен. Приветствуется использование т.н. «пробных шаров» — отдельных действий экспериментального характера для прощупывания возможных вариантов, получения новых предложений. Стержневыми процессами стратегического управления по системе школы обучения становятся мониторинг и бенчмаркинг. Понятно, что высшие менеджеры не всегда обладают «высшим знанием», поэтому они должны использовать демократию для реализации совокупного человеческого потенциала организации в деле оптимизации стратегии. Они становятся побудителями и управленцами новых инициатив, появляющихся интерактивно, особенно со стороны менеджеров «передней линии» (наиболее часто контактирующих с внешним миром) и менеджеров среднего звена. Такие сравнительно рядовые участники выработки стратегии быстро становятся ее самыми ревностными проводниками и защитниками. Интеракция берется на вооружение как технология постоянного взаимодействия менеджеров и профессионалов. Становится возможным появление т.н. «зонтичных стратегий», «несвязанных стратегий» (для различных анклавов и эксклавов организации, совместных и других рискованных, новаторских предприятий, обособленных подразделений и ролей), «стратегий консенсуса» и других частных стратегий. Эти «частные» (локальные) стратегии могут множиться, почковаться, прерывать периоды последовательности. При этом главным учеником в стратегической «школе обучения» становится руководитель организации. «Учиться, учиться и еще раз учиться» — этого очень мало для обучающейся организации. Она должна «учиться учиться». Различают так называемые одиночную и двойную петли обучения. По Крису Арджи-рису, обучение, характеризующееся одиночной петлей обучения, сравнительно консервативно, его цель - поиск допущенных ошибок и под-держание выбранного курса организации; такое обучение не ведет к смене стратегии, а лишь поддерживает ее реализацию. Двойная петля обучения иногда называется обучением одиночным петлям обучения. Директор одного из постоянных заказчиков программ обучения, исполнителем которых был Учебно-научно-консультационный центр (УНКЦ) «Консультант» (Москва), неожиданно отказался от продолжения деловых контактов с УНКЦ. В частной беседе с руководством центра директор-заказчике возмущением заметил: «Слишком хорошо вы моих работников учите: они потом меня учить пытаются!» Дальнейшее развитие ситуации можно охарактеризовать четверостишием по известному детскому стихотворению «Мойдодыр»: «Он один не обучался, а директором остался, но от неуча сбежали все, кого он обучил». Стратегия, как ее понимает школа обучения, - это вечная «незавершенка», но в отличие от обычных построек в этом не только ее недостаток, но и преимущество. Да, выстраиваемая многими и чуть ли не в разные стороны стратегия вполне может быть эклектичной. Но именно поэтому она способна объединить думающих о будущем людей в единый коллектив и получить тем самым не только количественное, но и качественное приращение своих сторонников. Находясь в средоточии внешних сил, такая организация обучается и творит, захватывая инициативу. Ведь новые концепции и стратегии не могут возникнуть «из ничего»: сознанию нужна соответствующая инновационная «подпитка». Эта школа дала толчок к развитию теории обучающейся организации, работам по «созданию знаний», ключевым (стержневым) компетенциям, теории хаоса, который может привести к новому порядку, (как цепь взаимосвязей, казалось бы, случайных событий — к новому, неожиданному результату). Обучающиеся организации отвергли принцип «если не сломано, то и чинить не надо». Вместе с тем нельзя не отметить, что школа обучения предполагает наличие серьезной ловушки. Нельзя относиться к обучению как к «священной корове». Обучение - не самоцель, ибо тогда оно может стать бессмысленным для организации. Ловушка состоит в том, что медленно дрейфуя в направлении формирования все более активного спроса на обучение, организация может не только отойти от уже принятой стратегии, но и вообще на практике отказаться от какой-либо стратегии, даже не заметив этого. Школа власти: формирование стратегии как процесс ведения переговоров Все предыдущие из представленных школ фактически игнорировали вопросы власти и политики, находясь внутри сфер экономики, психологии, информатики. Школа власти подразумевает внимание к влияниям, выходящим за пределы чистой экономики, но это вовсе не обязательно высшая власть и выс-шая политика; речь идет о властных взаимосвязях, опутывающих конкретную организацию и существующих внутри нее. В контексте этой школы стратегия рассматривается как политика, а построение стратегии — как политический процесс. Наибольшую известность в силу особого статуса объекта разработки получила модель «правительственной политики» Грэхема Аллисона (1971 г.), базировавшаяся на результатах исследования Карибского ракетного кризиса. Г. Аллисон первым описал формирование стратегии как внутриполитический процесс. Одним из немногих сравнительно фундаментальных базовых трудов этой школы является труд А. Макмиллана. Его последователи, описывая социальные течения в организации, выделили ряд ситуаций, сами названия которых весьма характерны. Например, мятеж в организации направлен на захват власти изнутри, при сохранении системы управления. Контрмятеж представляет собой попытки прежней власти, дискредитированной мятежом, вернуть себе былые позиции, обычно — легитимными или находящимися на грани легитимности средствами. Конфликт «линейные менеджеры против штабных экспертов» состоит не в расширении личной власти, а в уничтожении конкурирующей (в отношениях с властью) группировки. Конфликт «младотурки» представляет собой попытку небольшой группы менеджеров, близких к власти, но не входящих в ее ядро, изменить базовую стратегию организации, ее ключевые компетенции, организационную культуру, а для этого - в первую очередь избавиться от существующего высшего руководства. Заслуживают внимания следующие тезисы школы власти, которые сформулировали Л. Болман и Т. Дил: организации представляют собой коалиции различных индивидов и групп, объединенных на основе общего интереса; между членами коалиций существуют устойчивые различия в системах ценностей, важнейшие решения касаются распределения ограниченных ресурсов — кто что получает; ограниченность ресурсов и устойчивость различий создают основу для конфликта и делают его центральным моментом организационной динамики, а власть - наиважнейшим ресурсом; цели и решения являются результатом сделок, манипулирования позициями и переговоров между заинтересованными группами. В этой связи интересна интерпретация политического подхода к формированию стратегии как «последовательного внимания к целям» и «маневрирования». В условиях, когда множество внешних и внутренних факторов задают для организации разнонаправленные векторы движения, которые, в отличие от векторов в физике и математике, невозможно суммировать, организация вольна разрешать конфликт целей с помощью их ранжирования в данное время и в данной ситуации, чтобы достигнуть цели по очереди. Маневрируя между факторами влияния, важно четко знать степень готовности конкурента к столкновению и к компромиссу, по возможности не раскрывая конкурентам своих ста-ч вок. Впечатление случайности ваших требований может вообще дезориентировать конкурента, если вас не пугает его эмоциональность. Политика как система влияния осуществляет жесткий отбор среди менеджеров. Только настоящим лидерам позволено заявить о своих претенг риях на власть. При политическом подходе обсуждаются все первостепенные, существенные аспекты проблемы, а концентрация на поддержке шдного из них — признак «второго эшелона» руководства. И, что принци-ршально важно, политические методы позволяют стимулировать перемены, которые активно блокируются легитимными системами влияния. Эти методы способны облегчить даже те перемены, которые тактически не выгодны, тяжелы большинству элементов системы организации. В русле школы власти различают два понятия: «микровласть» — взаимоотношения между индивидами и группа»; ми внутри организации; «макровласть» — взаимоотношения между организацией и внешней средой (поставщиками, покупателями, конкурентами, местной и центральной властью, другими группами влияния). Для методологии анализа макровласти применительно к организации много сделал Майкл Портер с его «пятью рыночными силами». Но надо иметь в виду, что организационные и межорганизационные эффекты все чаще определяются не безликими силами рынка (равнодействующей векторов), а регулированием и политическими переговорами. Концепция школы власти уязвима прежде всего в отношении того, что стратегии, определяемые сложным конгломератом властных и политических сил, имеют в значительной степени спонтанный характер и принимают формы позиции или уловки, а не перспективы. Подчеркивая значимость фактора власти, она не обсуждает роль других общезначимых факторов, например, корпоративной культуры. Политика способна не только вносить упорядоченность в деятельность организации, но и дезорганизовывать ее; более того, в политике часто происходят резкие перемены, и организации должны обеспечивать свою устойчивость от политических катаклизмов и нестабильности. Наконец, политика застоя способна блокировать стратегические изменения, если власть использует жесткие методы воздействия.
|
