Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Орієнтовні теми виступів




1) Довіра і повага вчителя до учнів — основа педагогічного такту.

2) Справедливість — важлива якість особистості вчителя.

3) Витримка і самовладання у педагогічному спілкуванні.

4) Як завоювати авторитет учнів.

5) Значення гумору в педагогічному спілкуванні.

6) Образи забуваються не швидко...

7) Все бачити, але не все помічати.

8) Конфлікту могло б і не бути.

5. І.О.Синиця "Про педагогічний такт" (уривки)

ЩОБ ВОЛОДІТИ ПЕДАГОГІЧНИМ ТАКТОМ Педагогічний такт як форма взаємин з учнями визначається багатьма сторонами особистості вчителя, його ідейними переконаннями, культурою поведінки, загальною і спеціальною освітою, запасом відповідних умінь і навичок. Оволодіти педагогічним тактом, не володіючи педагогічною майстерністю в цілому, неможливо. Педагогічний такт не засвоюється шляхом заучування, запам'ятовування і тренування. Він є наслідок творчості вчителя, показник гнучкості його розуму. Педагогічний такт учителя найменше піддається стереотипії.

У різних учителів він може мати різні форми і прояви. Це залежатиме від вікових особливостей учителя,

 

особливостей його темпераменту, характеру, уподобані, тощо. Педагогічний такт кожного окремого вчителя індивідуалізований. Конкретна математична задача розв'язується одним способом, рідко кількома, а конкретний конфлікт з учнями може розв'язуватись багатьма способами. Педагогічний такт кожного вчителя не вкладається в певні схеми та формули, придатні для розв'язання цілого ряду подібних випадків. Поведінка вчителя з учнями багато залежить від його вміння зорієнтуватись у конкретній ситуації, виділити в ній те особливе, чого не було в інших ситуаціях. Не менш важливим є уміння вчителя передбачити можлив. реакцію учнів на поведінку в конкретному випадку, ? реакція учнів великою мірою залежить від тих відносин, які вже склалися між ними і вчителем.

Один і той же засіб впливу на учнів в одного вчителя дасть значний ефект, а в іншого викличе зворотну реакцію. Навіть одна й та сама фраза в устах одного вчителя може прозвучати для учнів як легка іронія, а в устах іншого - як глузлива насмішка. Але, незважаючи на це, можна виділити і назвати окреміпсихологічні ї педагогічні умови, які сприяють розвиткові педагогічного такту в кожного вчителя, незалежно від його індивідуальних особливостей.

Серед таких умов можна виділитиспостережливістьза учнями,уважність до них,довір'я, справедливість, витримку, самовладання та ін. Сьогодні ми докладніше зупинимось на кожній з цих умов.

Спостережливість. Це одна з найважливіших професійних якостей педагога. Вона потрібна йому так само, як і письменникові чи акторові. Вона робить вчителя володарем, дум учнів. Спостережливий учитель може глибоко заглянути у внутрішній світ своїх вихованців, зрозуміти їх душевний стан, виділити їх індивідуальні особливості. Це все дає спостережливому вчителеві можливість підібрати, як кажуть, ключ до їх серця, передати їм свої почуття і помисли так, щоб учн( сприйняли їх як свої власні думки й переживання.

Спостережливий учитель майже точно може визначити, наскільки учні готові виконати його вимогу,

 

 

визначить їх силу опору і ступінь їх податливості. На уроці спостережливий учитель бачить, наприклад, хто з учнів виконав завдання, а хто не виконав, хто слухає пояснення нового матеріалу, а хто тільки вдає, що слухає, і т. д. Такий учитель зуміє залучити до роботи всіх учнів у класі, не вдаючись до засобів примусу, допоможе кожному з учнів проявити власну активність і власну ініціативу.

Ось на останній парті учень задивився у вікно чи заглибився в себе і не слухає вчителя. Тут досить тільки злегка підвищити голос, подивитися в бік учня чи підійти до нього, і він знову включиться в роботу. Інший старанний учень, як видно з його поведінки, з якихось причин не виконав домашнього завдання. Раніше з ним такого не траплялось. Він дорожить своїм становищем у класі і весь час переживає, що може його втратити. Краще, мабуть, сьогодні до дошки його не викликати, а після уроків з'ясувати, чому він не виконав домашнього завдання.

А от учня з першої парти, який разом з іншими підняв руку, треба обов'язково викликати до дошки. Це учень, який останнім часом починає виправлятись. Було б нетактовним не дати такому учневі можливості довести, що він успішно може готуватись до уроків, якщо і надалі старанно працюватиме.

Але бути спостережливим - не означає все фіксувати, як апарат на фотоплівку, і на все обов'язково реагувати. Тактовний педагог уміє все бачити, але не все помічати. Якщо б ми на все реагували, що робиться в класі, то в нас не вистачило б і сили, і часу. Такий ідеальний стан, коли учні, слухаючи пояснення, віддають йому всю свою увагу без остатку, буває нечасто. Нерідко учні, слухаючи вчителя, стежачи за його розповіддю, продовжують так чи інакше займатись своїми справами. Запропонуйте такому учневі повторити те, що ви тільки що сказали, він зробить це. Але крім вас, він ще слухав, що йому тихенько говорив його сусіда, думав, як це сьогодні піти в кіно, щоб побачити картину, яку «дітям до 16 років дивитись забороняється», декілька разів перевіряв, чи світить ліхтарик, який подарував йому дядько, і т. п.

 

Нетактовний учитель, замість того щоб самим уроком забрати максимум уваги учнів, починає воювати проти кожного окремого відволікання. Такий учитель ніби спеціально ходить по класу, придивляється, до чого можна було б причепитись. «Ти куди дивишся?», «Де твої руки?», «Що ти там тримаєш? Дай сюди!» —такими й подібними зауваженнями він весь час пересипає свій урок. Такий педагог спостережливий, але нетактовний. Тактовний педагог вміє не тільки бачити, а й уміє реагувати.

Біля парти учениці 8 класу впала записочка. Учениця притихла і чекає нагоди, щоб її підняти. Нетактовний педагог поспішить сам підняти цю записку, хоч вона і не перешкоджає вести йому урок, а тактовний подумає, як тут бути. Мабуть, це залежатиме від того, хто ця восьмикласниця. Якщо це хороша учениця, то краще нічого не помітити і продовжувати урок. Може, це вперше в житті написали їй записку. Дівчина візьме її, заховає і спокійніше буде вас слухати далі. Пожаліємо її соромливість. Хай це залишається її таємницею. А якщо учениця надміру захоплюється таким листуванням на шкоду своїм навчальним успіхам, то можна підняти записочку і покласти їй на парту, показавши цим, що ви бачите таке листування і не схвалюєте його. В окремих випадках можна відверто висловити своє незадоволення, скажімо, підняти записку, покласти перед ученицею і сказати: «Ось вам записочка». Іти на конфлікт з восьмикласницею, переривати урок і доводити учням, що їм ще рано займатись «такими справами», було б недоречно. А крім того, ми не знаємо змісту записки, та й не повинні знати. Тактовний учитель не стане читати її. Адже це неетично. Записка ж не йому адресована. Учителі, які люблять відбирати і читати такі записки, ніякого, крім негативного, ефекту не досягають.

Неспостережливий педагог може повестись нетактовно навіть тоді, коли він взагалі доброзичливо ставиться до учнів. Він може, наприклад, похвалити учня, який цього не заслуговує, і, навпаки, полаяти невинуватого учня, навіть не помітивши своєї помилки.

 

Він протягом довгого часу плутає прізвища учнів, не знає їх в обличчя, у нього завжди виникають конфлікти з учнями за оцінки. Іноді можна зустріти навіть класних керівників, які, крім загальних даних, нічого про своїх учнів по суті не можуть сказати. Для них учні - це уособлення п'ятірок чи двійок, дисциплінованої чи недисциплінованої поведінки. Неспостережливих учителів учні не поважають і нерідко зло жартують над ними (відповідають один за одного, дають для перевірки не свої зошити, переконують, що даного матеріалу він їм не пояснював, і т. ін.}.

Спостережливість, як професійна ознака педагога, формується в процесі самого спостереження. Будучи засобом проникнення у внутрішній світ людини, спостережливість одночасно є і наслідком такого проникнення.

Спостереження має бути організованим і спланованим. Учитель не може чекати, поки всі дані про учнів "самі" вляжуться в його голові. Спостерігати треба продумано, ціленаправлено. Наслідки своїх спостережень бажано було б фіксувати на папері, особливо тим, хто на свою пам'ять не завжди може покластись.

Хочу застерегти від поспішних вражень і висновків із своїх попередніх спостережень за учнями. Перші враження можуть виявитись недостатніми і навіть помилковими. Крім того, учні не залишаються весь час однаковими. Характер їх тільки формується. Треба знати, як вони ведуть себе не лише в даній ситуації, айв інших, складніших. Особливо цінними бувають спостереження, які ми проводимо за учнями при зіткненні їх з труднощами в навчанні чи в праці.

У процесі активного спостереження за учнями вчитель може скористатись усними й письмовими відповідями учнів на окремі запитання, даними спеціальних бесід з ними тощо.

В окремих випадках дані спостереження можна доповнювати даними спеціальних експериментів (наприклад, щоб дослідити особливості їх пам'яті, уяви, виявити їх можливості в тій чи іншій галузі знання і т. д.).

 

 

Можна знайти багато способів швидше і глибше познайомитись з учнями. Важливо зробити це вчасно, щоб учні не подумали, що ви не спостережливі.

Уважність. Учні, як відомо, чутливі, до того, як ставиться до них учитель, особливо тоді, коли вони люблять і поважають його, їх може образити не тільки окрик, незаслужений докір, несправедлива оцінка тощо, а й проста неуважність до них, небажання їх вислухати , зважити на їх прохання, навіть підійти до них чи кинути погляд в їх бік. Відомо, що деякі з них навмисн' порушують дисципліну, щоб тільки привернути до себг увагу вчителя.

Недавно я мав розмову з учнем, якого вчителька, не буду тут називати її прізвища, вигнала з класу. З того, що учень розповів, неважко було догадатись, чому він порушив дисципліну. Коли на уроці почали писати, учень обернувся, щоб вмокнути ручку в чорнильницю, що стояла в його сусідів по задній парті. З якихось причин сусіди не захотіли, щоб він користувався їх чорнилом. Можна було ще мочати у своїх сусідів з другого ряду; але для цього треба було щоразу вставати з місця. Учень хотів попросити на це дозволу в учительки. Як бачите він був дисциплінований до педантичності. Він підніс руку і чекав, що вчителька зверне на нього увагу і вислухає його прохання. Він уже кілька разів змінив руку, підіймав то праву, то ліву, а вчителька мовчала. Тоді він рішуче встав, взяв ручку наперед себе, як списа, демонстративно підійшов до столу, де сиділа вчителька, і вмочив перед самим її носом так, що ледве не розбив чорнильницю. Повертаючись назад, він штовхнув кількох учнів, що зачепили його, вдарив кришкою своєї парти і тільки після цього почав писати. Вчителька вигнала його з класу, їй не довелося б удаватись до таких крутих заходів, коли б вона була трохи уважнішою до учнів.

На уроці літератури викликаний до дошки учень грунтовно і з почуттям відповідає на поставлене запитання, а вчитель у цей час дивиться у вікно. Учень зупиняється. Не повертаючи голови, учитель говорить учневі: «Відповідай, відповідай, — я слухаю» — і знову

 

дивиться у вікно. Учень продовжує відповідати, але відповідь його стає блідою, невиразною. Учні, що приготувались уважно слухати, починають займатись своїми справами. Учитель повертає голову, робить окремим учням зауваження, закликає їх «уявити собі», «зрозуміти» і т. п., але вже пізно. Створена на початку психологічна готовність учнів до сприймання уроку зруйнована, робочий настрій їх упав, упав і загальний тонус уроку. Причиною цього тут також була неуважність учителя, його байдужість до відповіді учня.

Учитель повинен не тільки вміти подавати учням матеріал, а й уміти слухати їх. Це теж стосується педагогічного такту.

Нетактовні вчителі не вміють слухати учнів. Одні з них не дають учням висловити свою думку до кінця, підказують їм, нервують їх, інші — весь час мовчать, намагаючись нічим не видати свого ставлення до від-повіді — схвалення чи заперечення ЇЇ. Важко учням з такими вчителями. Учні нерідко говорять між собою: «Я добре знав цю тему, але біолог, ти знаєш, який він, не давав мені говорити. Якби він мене не перебивав, я на п'ятірку відповів би». — «А найважче відповідати історію. Василь Степанович сидить, як кам'яна баба. Не знаєш, чи ти правильно говориш, чи ні».

Погано, як бачите, і те й інше. Ми запитували багатьох учнів, за що вони люблять своїх учителів. Серед інших відповідей були й такі: «А ще люблю її за те, що вона уважно слухає, коли з нею говориш», «Вона однаково вміє добре говорити і добре слухати».

Уважність потрібна, здавалося б, у незначних ситуаціях. Мій знайомий, вихователь школи-інтернату № 12 м. Києва, якось розказував про такий випадок.

«Влітку я з своїми вихованцями виїздив у табір. Коли ми сідали за стіл, майже всі діти намагались сісти біля мене. Сергійко, білявий хлопчик, сирота, теж кілька разів пробував до мене притиснутись, але, мабуть, старшенькі не допускали його. Спочатку я не надавав значення, хто де сидить, стежив тільки, щоб усі добре їли. Потім звернув увагу, що Сергійко і ще деякі бувають

 

 

сумні, тримаються окремо, мовчать, коли до них звертаєшся. Я почав догадуватись. Через кілька днів я сказав учням, що надалі зі мною справа і зліва будуть сидіти чергові учні, Майже всім це дуже сподобалось. На третій день біля мене сидів Сергійко. Треба було бачити, який він був щасливий».

А ось випадок, що стався під час одного туристського походу.

До цього походу шестикласники готувались давно. І ось довгожданий день наступив. Теплий, сонячнии. У дітей радісні, схвильовані обличчя. Ще б пак! З ними йде в похід їх класний керівник Олександр Петрович. Побували на міжколгоспній ГЕС, на фермах і опівдні стали на відпочинок на околиці одного невеличкого села. Діти зголодніли. Зварити обід - справа неважка, в школі навчились. Ось уже й готова пшоняна каша, А як вона смачно пахне! Але треба почекати Олександра Петровича. Він зайшов до приятеля, що живе в цьому селі. Ось і він!

- Ми вже так чекали, кашу зварили, - оточили діти, вчителя.

- Їжте, діти, самі. Я вже пообідав у гостях.

Ніхто не сказав жодного слова, їли мовчки без бажання. Не догадався вчитель, як хотілось дітям угостити його кашею. Як зраділи б вони, щоб він їх похвалив!

Діти зітхнули і піднялись. Подув північно-західний вітер. І сонце заховалось за темно-сірі хмари.

Однією з форм прояву безтактності до учнів є невиконання своїх обіцянок. Це сприймається як байдужість до них, як доказ, що вчитель про них мало думає.

Ось учитель кілька разів обіцяв піти з учнями в музей, але так і не пішов, а тепер про це навіть і не згадує. Іншим разом він обіцяв принести фотоальбом, який привіз із Москви, але все якось забуває це зробити, Ще кілька таких невиконаних обіцянок, і учні зовсім перестануть не тільки вірити вчителеві, а й поважати його. Коли вже стався такий випадок, що обіцянка

 

 

залишилась невиконаною, учитель повинен переконливо юяснити учням важливість причини ї невиконання або просто попросити в них пробачення.

8 якій би формі неуважність до учнів не проявилась, зона завжди негативно позначається на їх відносинах з учителем.

Довір'я. Педагогічний такт передбачає наявність в учителя повного довір'я до внутрішніх сил учнів. Кожний з них незалежно від здібностей повинен бути впевнений, що успіх у навчанні залежить тільки від його бажання і старанності. До учнів і в навчанні, і у вихованні слід підходити, за висловом А.С.Макаренка, з оптимістичною гіпотезою, хай навіть і з риском помилитись.

Діти ще не можуть самі правильно оцінювати своїх сил і можливостей. Вони вивчають себе за оцінками дорослих, зокрема за оцінками вчителів, яким вони довіряють більше, ніж собі. Тому вчитель повинен бути дуже обережним в оцінці їх здібностей. Не слід, звичайно, перебільшувати здібностей учнів, але особливо не рекомендується применшувати їх. Я знав одного учня, який ніколи не хотів учити віршів, мотивуючи це тим, до він «непам'ятливий». Як потім виявилось, таку характеристику дала йому вчителька, що вчила його в 4 класі. Учень відразу й охоче погодився з учителькою, навіть був радий, що вона більше не примушувала його вчити «довгих» віршів {деякі вчителі індивідуальний підхід до учнів розуміють, як зниження вимогливості до них, що звичайно, неправильно), і продовжував прикриватись такою характеристикою його пам'яті. Насправді в учня не так бракувало пам'яті, як наполегливості. А коли б у нього дійсно виявилась недостатня пам'ять, то вчительці слід було, як казав К. Д. Ушинський, «уникати всього, що могло б породити в дитині невпевненість у своїй пам'яті, бо ця невпевненість, яка поєднується часом із загальною нерішучістю вдачі, нерідко спричиняє справжнє безпам'ятство у дітей».

Вихователь Лозівської школи-інтернату Харківської області М. Марков, який справедливо вважає, що

 

«взаємини між учителем і учнем повинні грунтуватись на взаємному довір'ї», наводить такий приклад із своєї практики. «Сьогодні в школі оголошено карантин.янаказую нікому не виходити з її території.

- А Саша Гм однак, піде — говорять мені діти.

- Саша, ти підеш без дозволу?

- Ні!

- Я вірю тобі, Саша!

І він не йде. Але ж цей самий хлопчина раніше гікан на цілий тиждень, а то й більше, катався на товарни поїздах.

- Чому ж ти так робив? — запитую його.

- А чого мене охороняли? Стежили за мною, наче я злодій... От я на зло їм і тікав».

Довір'я до учнів справедливо називають макаренківським виховним принципом. Я не наводжу прикладів довір'я, яке виявляв Макаренко своїм вихованцям тільки тому, що вони вже давно загальновідомі. Макаренкова «Педагогічна поема» — це поема про віру в людину. Макаренко міг сказати найгіркішу правду колоністам, але він ніколи не ображав їх своїм недовір'ям. Особливу безтактність проявляють учителі, коли песимістично дивляться на майбутнє своїх учнів, не вірять у їх сили і при кожній нагоді вважають за потрібне сказати їм про це. Безтактність таких учителів нерідко межує з прямим педагогічним злочином.

Учень 6 класу протягом останнього часу одержав з історії дві двійки. Сьогодні вчитель вирішив ще раз його запитати. Учень і на цей раз відповідає незадовільно.

- Ні на що ти не здатний, - каже йому вчитель. - Не бачити тобі 7 класу, як своїх вух.

У наведеному прикладі вчитель, крім обурливої безтактності, допустив явну несправедливість. Він не звернув уваги на той важливий для педагога факт, що на цей раз учень відповідав дещо краще, ніж попередні рази, не підтримав і не закріпив його перших успіхів, не дав їм належної оцінки. Тактовний учитель у цьому випадку вдався б до такого оцінного судження:

- На цей раз ти відповів значно краще. Я переконаний, що ти зможеш добре вчитись, коли її далі

 

 

так старатимешся. Найближчим часом я тебе ще раз запитаю, тоді й поставлю вже оцінку.

Кожна незадовільна оцінка, яку виставляє вчитель, повинна мобілізувати учнів на інтенсивнішу працю, ЇЇ слід супроводити таким оцінним судженням, щоб учень пережив її як тимчасову невдачу. При цьому треба пам'ятати, що оцінне судження вчителя нерідко має більш важливе значення для майбутніх успіхів учнів, ніж його бальна оцінка. У нетактовного вчителя навіть висока бальна оцінка може негативно вплинути на майбутні успіхи учнів.

Учителька української літератури оцінила контрольну роботу одного з посередніх учнів п'ятіркою, але, роздаючи зошити, сказала йому, що була змушена це зробити, бо його робота справді відмінна, хоч у її самостійність вона не вірить. Він, напевне, у когось переписав її, хоч установити це вона зараз не може.

А учень дійсно написав роботу цілком самостійно. Останнім часом він почав значно краще вчитись з усіх предметів. Незмінну трійку він одержував лише з української літератури. Він вирішив докласти всіх зусиль, щоб і з цього предмета мати кращу оцінку. До цієї контрольної роботи він готувався особливо старанно, а не було нічого дивного, що вона виявилась однією з кращих у класі. Проте відмінна оцінка, яку, нарешті, одержав учень, не дала йому очікуваної радості. Всю радість від п'ятірки затьмарило недовір'я, з яким поставилась до нього вчителька, нічим не виправдана підозра до його здібностей і до його порядності. «Чи варто після цього старатись?» - з такою думкою учень повільно сідає на своє місце.

Тактовний педагог не зробив би такого зауваження учневі, він обов'язково похвалив би його, нехай навіть без достатньої впевненості, що п'ятірка в нього невипадкова. Учнів слід орієнтувати на майбутні успіхи, а не на минулі невдачі. Учні повинні вірити в свої успіхи незалежно від попередніх оцінок, а вчителі — підтримувати в них цю віру, а не підривати її при кожній нагоді.

 

- Чому мені поставили трійку? -запитує учень. -Адже в мене стільки ж помилок, як у тих, кому ви по-ставили четвірку?

Замість того, щоб довести об'єктивність своєї оцінки (грубіші помилки, наявність виправлень тощо) або виправивши ЇЇ, якщо вона дійсно занижена, учитель відповідає:

- А ти на інших не дивись! Стеж краще за собою. Я сама знаю, яку кому поставити оцінку...

Цей самий учитель, диктуючи учням домашнє завдання, звертається до одного з них:

- А ти теж пиши, бо знову скажеш, що не встиг. І спробуй на цей раз мені не виконати!

Учень червоніє, кладе ручку, відсовує від себе щоденник і тут же вирішує на зло вчителеві не виконувати його завдання, хоч раніше в нього й на думці такого не було.

Так само негативно впливають на ефективність уроків такі зауваження вчителів, як «Дивіться, як я роблю, може, хоч рубанок у руках навчитесь тримати», «Ось які речі роблять у 8-А класі! Ви таких ніколи не зробите!», «Опусти руку: ти про це розповісти не зумієш», «Пиши вже, як вийде. Що ти там можеш придумати?», «Не пиши багато: більше напишеш - більше помилок зробиш» і т. п.

Такі зауваження, як правило, дезорганізують учня, ослаблюють його волю, знижують його домагання, породжують невпевненість у роботі, і учень починає робити менше, ніж міг би.

У досвідчених учителів довір'я до учнів є одним з найважливіших засобів заохочення їх до праці. Тактовний учитель утримується навіть від натяків, що він не вірить у сили кого-небудь з учнів. Усяка робота без віри в її успіх стає важким тягарем для її виконавця. Повноцінною і ефективною вона ніколи не може бути.

Віру в свої сили й можливості треба так само виховувати в учнів, як і всі інші їх якості. Віра в успіх - це вже половина виконаної роботи.

Досвідчені вчителі, щоб вселити чи підтримати в окремих учнів віру в свої сили, вдаються до прийому деякого навмисного перебільшення їх перших успіхів. Різними методами, непомітними для учнів, вони

 

створюють таку ситуацію, в якій учні відчувають реальність своїх зусиль; переживають радість від своїх успіхів. При цьому таким учням окремо чи так, щоб увесь клас чув (залежно від обставин), говорять, що їх робота цілком самостійна, що вони можуть добре справитись з усіма своїми завданнями.

- Дозвольте, Миколо Івановичу. А коли вже дуже важко, а то й неможливо вірити в учня? Такі випадки бувають. Що тоді робити? Не говорити йому правди?

- Безнадійних дітей, шановна Галино Трохимівно, не буває. Ваша правда може виявитись великою кривдою. Те, що учень не хоче сьогодні нікого слухати або не хоче сьогодні вчитись, ще не говорить, що він назавжди залишиться бешкетником і неуком. В історії науки і літератури є приклади, коли навіть майбутні вчені не виділялись у школі ні своєю зразковою поведінкою, ні своїми успіхами у навчанні.

Коли мене запитують, говорити чи не говорити учневі правду, я мимоволі думаю про лікарську етику.

Лікар приходить до хворого, старої людини, щупає пульс і думає про себе: «Не дотягне старий і до неділі», а йому голосно говорить: «Та у вас серце ще, як мотор. Ми з вами ще на зайців підемо», — «Де вже там!» — каже хворий, але видно, що в нього заіскрилась надія. З надією на видужання йому легше буде дожити останні свої дні. А зрештою, хто його знає: може й видужає старий. Буває й таке. Надія, як кажуть, і з могили підніме. Хіба, краще було б, щоб лікар сказав хворому: «Та ви зовсім безнадійний! Якщо до неділі дотягнете, то й добре буде». Та лікар такого не скаже. Він завжди підтримає надію у хворих на видужання, бо інакше вони й лікуватись не захочуть. Педагог також повинен підтримувати надію у своїх учнів на краще майбутнє, якими б гіркими їхні сьогоднішні невдачі не були.

Я колись був свідком, як один учитель, звертаючись до класу, сказав, показуючи на учня, який не встигав з математики: «Він у мене готовий кандидату другорічники. Далі я його не пущу». — «Я в колгосп піду працювати», — відповів йому ображений учень. — «Тебе і в колгосп не

 

візьмуть, бо й там тепер не можна обійтись без математики».

Я ледве стримався тоді, щоб відразу не попросиш вчителя залишити клас. Тепер, мабуть, не стримався б.

Треба всіляко остерігатись таких «пророків». Велику шкоду вони приносять нашій школі, посягаючи на світлу надію наших учнів. Адже в них повинна бути широка перспектива на майбутнє. З учнями можна і потрібно говорити про їх незадовільні оцінки, але учні завжди повинні вірити, що їх невдачі є тимчасовими, • що вони не стануть фатальними для їх майбутнього. Майбутнє в наших учнів, і- усіх і в кожного зокрема, буде тільки радісним.

Справедливість. На запитання, які риси вони найбільше цінять у своїх любимих учителів, учні найчастіше відповідають: справедливість.

Справедливому вчителеві учні можуть простити і деяку його офіційність, сухість і навіть грубість. А якщо вчитель ще й тактовний, веселий, привітний, то авторитет його в школі величезний.

В. Г. Короленко таке розповідає про свого любимого вчителя Веніаміна Васильовича Авдієва. Трапилось так, що першим учнем, з яким при особливих обставинах познайомився новий учитель, був переросток («патріарх») Доманевич. Цей учень з байдужістю, крізь яку просвічувалось самовдоволення, розповів, що з новим учителем він уже «дружки...» — «Ну, брате, — зробив хтось практичний висновок, — тепер можеш круглий рік словесності не вчити».

Але ось учитель зайшов у клас. Серед інших учнів, викликаних відповідати, був і Доманевич.

«Прізвище Доманевича пробігло по класу, як електрична Іскра. Всі учні повернулись до нього. Доманевич здивовано і безпорадно оглядався, ніби не знав, що сталося. В класі знявся над партами мимовільний сміх...

Доманевич піднявся, постояв півхвилини, опустивши очі, потім сказав розгублено:

- Я, пане вчителю...

- Що саме?

- Сьогодні не встиг підготувати.

 

 

- Сьогодні? А вчора? А позавчора?

- Я взагалі...

- Взагалі?.. Даремно, пане Доманевичу, даремно. Уроки задають для того, щоб їх готувати... У вас була поважна причина?

Доманевич мовчав.

- Жалко, але ... — Він узяв перо і розкрив журнал,— з великим співчуттям вимушений поставити вам одиницю...

Вигляд у нашого патріарха був такий розгублений і до смішного ображений, що Авдієв раптово засміявся, злегка відкинувши голову. Сміх у нього був справді якийсь особливий, переливчатий і дзвінкий... У нас взагалі не було прийнято сміятись з біди товариша, але на цей раз засміявся і сам Доманевич. Махнувши рукою, він сів на своє місце.

Ускладнення відразу розв'язалось. Ми зрозуміли, що з учорашньої пригоди ніяких рішучих наслідків для навчання не випливає і що авторитет учителя встановлений відразу і міцно».

Я пригадую з власної практики такий випадок. В один і той же день в одному ж і тому класі я відвідав уроки двох учителів.

Обидва уроки були присвячені аналізу контрольних робіт, перший—з російської, а другий—з української мови.

На першому уроці учні були спокійні, зосереджені, вони уважно слухали свого вчителя, розглянувши зошити, дбайливо ховали їх під парти. Лише один учень, який сидів недалеко від нас, сказав своєму товаришеві по парті (потім з'ясувалось, що цей учень недавно прибув з іншої школи):

- У тебе ж тільки дві помилки, а він поставив тобі трійку. Це ж несправедливо. Скажи...

- Не говори дурниць, — не дав йому закінчити його сусід, — слухай краще.

Більш ні в кого з учнів не виникло сумнівів, що роботи їх оцінено неправильно. Вони залишились спокійними навіть тоді, коли вчитель сам запропонував їм перевірити, чи він де-небудь не помилився.

 

Зовсім по-іншому пройшов урок у другого вчителя. Учні весь час хвилювались і намагались якнайшвидше довідатись, які в них оцінки. Одержавши зошити, вони почали старанно вираховувати, скільки в кого помилок, зокрема, скільки з них морфологічних і скільки синтаксичних. Більшість учнів явно була незадоволена своїми оцінками. Посипались запитання:

- Чому мені поставили трійку? Хіба в мене грубіші помилки, ніж у нього?

- Ви мені одну й ту саму помилку порахували двічі. Хіба можна за це ставити двійку?

- Ви самі говорили, що в таких випадках можна ставити або тире, або двокрапку. Я поставив тире, а ви підкреслили, як помилку. Хіба це справедливо?

Відповідаючи на ці запитання, учитель затратив багато часу. Відповіді його, як нам здавалось, були правильними, але учнів вони не задовольняли. Заховавши, за вимогою вчителя, свої зошити під парти, вони ще довго заглядали в них, сумніваючись, чи правильно виставлені їм оцінки. Аналіз типових помилок, що його проводив учитель, учнів не цікавив. Про ефективність наведеного уроку говорити не доводиться.

Репутація несправедливого може закріпитись за вчителем не тільки тому, що він справді несправедливий, а й тому, що в нього не вистачає педагогічного такту у взаєминах з учнями, який передбачає таку форму поведінки, щоб у них і думки не виникло, що він може бути несправедливим. Через обмежений життєвий досвід і недостатню спостережливість учні інколи переоцінюють зовнішню і недооцінюють внутрішню сторону в поведінці дорослих, в тому числі і вчителів.

Учитель повинен не тільки бути справедливим до учнів, а й уміти показати свою справедливість, переконати їх у цьому. «Вихованець, — говорить А. С. Макаренко, — сприймає вашу душу і ваші думки не тому, що знає, що у вас в душі відбувається, а тому, що бачить вас, слухає вас» (А.С. Макаренко. - Твори. - Т. 5.- Радянська школа, 1954.- С.163)

 

Коли вчитель виявляє особливу чуйність до окремих учнів, то вона повинна бути вмотивована і зрозуміла тля інших (поганий стан здоров'я, складні домашні /мови, відставання в навчанні з поважних причин). Несправедливими можуть здаватись учням ті вчителі, які вдаються до так званих «перспективних» бальних оцінок (навмисне завищення оцінки з метою стимуляції учня). Бальна оцінка ставиться виключно за знання. Маневрувати вчитель може тільки оцінним судженням, яке може різко з нею розходитись. Оцінне судження - це оцінка старанності і ставлення учня до навчання. Учень може допустити зайву помилку і одержати скажімо, трійку, але коли він у свою роботу вклав багато старанності, намагався виконати її якнайкраще, то оцінне судження буде значно вищим, ніж бальна оцінка. Коли вчитель не відзначить старанності учня, то він проявить безтактність до нього, допустить явну несправедливість.

Несправедливість учителя до учнів може проявитись також у непослідовності чи непостійності у вимогах і в оцінних судженнях. Про вчителя, який непослідовний у своїх вимогах, учні не без підстав говорять: «Він сам не знає, чого хоче», «Він вже забув, про що вчора говорив», Почуємо, що він завтра скаже» і т. п. Непослідовність учителя спочатку дивує учнів, потім дратує їх, виводить з рівноваги, і, зрештою, вони перестають його слухати або навіть роблять йому наперекір. Усяку непослідовність учителя учні сприймають як безхарактерність, і це породжує в них зневажливе, а інколи навіть презирливе ставлення до нього.

Проявлену несправедливість до учнів учитель обов'язково повинен виправити. Тактовні вчителі відрізняються від нетактовних, крім усього іншого, ще й тим, що вони вчасно уміють попросити пробачення в учнів. При цьому авторитет їх ніскільки не зменшується, а навіть збільшується.

Перевіряючи контрольні роботи, вчитель математики помітив, що один з посередніх учнів розв'язав задачу майже так само, як найкращий учень у класі. У вчителя виникла підозра, що перший учень переписав задачу в

 

другого. Свою здогадку вчитель висловив уголос, роздаючи зошити. Обидва учні якось невміло захищались, і вчитель вже більш упевнено повторив своє звинувачення. Тоді перший учень на знак протесту порвав свою контрольну роботу. Вчитель наказав йому вийти з класу. Учень відмовився. Виник конфлікт, який закінчився тим, що учень змушений був просити в учителя пробачення і пообіцяти, що «більше цього не повториться». Через деякий час учитель викликав цього учня до дошки. Поки вчитель ходив між партами, учень написав на дошці рішення однієї з задач, які були задані додому. Поглянувши на дошку, вчитель побачив якісь незвичні вирахування і під ними цілком правильну відповідь.

- Ти що, підставив готову відповідь?

- Ні, я розв'язав задачу своїм способом,

- Знаю я, який це твій спосіб, — іронічно відловів учитель, але, придивившись уважно до розв'язання, пересвідчився, що воно справді виконане раціональнішим способом. Учитель пригадав, що подібне розв'язання цього типу задач він зустрічав у якомусь методичному посібнику, але не звернув тоді на це уваги.

Клас вичікував, готовий посміятись зі свого нерозважливого товариша, а він стояв і з ненавистю дивився на вчителя. Як бути в такому випадку? Можна було б зробити таке зауваження учневі:

- Ти зі своїм способом не лізь поперед батька в пекло (учні засміялися б, і напруженість, яка виникла в класі, зникла б). Це, по-перше, не твій спосіб, він давно вже відомий, а, по-друге, треба було уважно слухати мене на минулому уроці, тоді б і ти розв'язав задачу таким способом, як і всі інші.

Але вчитель відкинув таке зауваження як нещире і несправедливе. Він сказав, одночасно звертаючись до учня і до класу:

- Ти розв'язав задачу правильно і раціональнішим способом, ніж ми. Вибач, що я, не подумавши, образив тебе. А ще вибач мені за минуле, пригадуєш, коли я сказав, що ти переписав задачу. Я неправий був тоді, я

 

 

годі помилився, - і він поклав руку на плече учня. Учень розплакався і обняв учителя.

Учні простять педагогові будь-яку його помилку, коли він буде щирий з ними. А нещирість учителя, у чому вона не проявлялася б, учні сприймають як несправедливість; це вносить відчуженість між учителем і учнями і може закінчитись повним розривом між ними.

Витримка ісамовладання. Для педагогічного такту вчителя велике, а іноді й вирішальне значення мають такі його вольові риси, як витримка і самовладання. Звичайно, це не означає, що вчитель повинен завжди, щоб там не сталося, бути якимось незворушливим, абсолютно спокійним. Він може інколи й «спалахнути», «вибухнути», як говорив А.С.Макаренко, але такі свої «спалахи» він завжди повинен контролювати. у стані, близькому до афекту, не кажучи вже про афект, дуже важко прийняти рішення. Було б зайвим наводити, приклади грубої нетактовності, що її допускають учителі, втративши витримку і самовладання. Досить тільки сказати, що разом з утратою витримки самовладання педагог нерідко втрачає весь свій авторитет в учнів, а то навіть і право на свою професію.

У стані роздратування рекомендується ніякого рішення не приймати. У таких випадках краще вдатись до якої-небудь форми осуду, яка дає можливість учителеві відкласти своє рішення на потім, не втративши при цьому своєї зверхності: «А з тобою в мене буде окрема розмова», «Зараз у мене немає часу з тобою займатись» тощо. Коли вчитель, заспокоївшись, спиниться на якомусь рішенні, він завжди зможе знайти привід, щоб повідомити його учневі чи всьому класу.

Витримка і самовладання повинні перейти в число навичок і звичок педагога. Молоді недосвідчені педагоги часто пояснюють свої «спалахи» станом своєї нервової системи, що в більшості випадків не відповідає дійсності. Старі досвідчені вчителі, хоч нерви в них не міцніші, ніж у молодих, не втрачають самовладання. Справа, очевидно, не в нервах, а увеликій відповідальності за ,«доручену справу та в звичці стримувати себе, володіти

 

собою. Самовладання і витримка набуваються так само, як і інші вміння і навички. Не навчившись володіти собою, учитель не зуміє дотримуватись педагогічного такту.

Педагог, як і кожний спеціаліст, повинен знати всі ті труднощі, які можуть виникнути в його роботі, і завжди бути готовим їх подолати. Педагогічний оптимізм не можна підміняти благодушністю, недооцінкою складності психічного життя дитини. Інженер, наприклад, завжди враховує опір матеріалу, над яким працює. Педагог також повинен враховувати опір свого «матеріалу», пам'ятаючи, що такий опір може мати найрізноманітніші форми.

Пригадую, колись, ще молодим, я вийшов був Із себе. Кричав на учнів, погрожував найстрашнішими карами, виштовхував з класу. Неприємне це видовище. Після цього соромився учням в очі глянути. На другий чи на третій день заходить до мене мій старший колега. Я думав, буде заспокоювати мене, доводити, що тепер діти не такі, як були раніше, і т. п. Він запитав мене:

- Ти не збирався працювати в школі?

- НІ! Чому? Я люблю школу - відповів я.

- Школу треба ще й знати. Школа - не музей, де все лежить чи стоїть і завжди лежатиме чи стоятиме на своєму місці, поки ти сам його не перемістиш. Школа - це живі люди. Ти прийшов до людей. Постарайся і сам бути людиною.

Коли мені було важко, я згадував слова свого старшого колеги. Учитель - майстер життя. Основне його завдання - навчити дітей жити, бути людьми на землі. Це нелегке завдання. Виконуючі його, вчитель зустрічається з труднощами. Але хіба він не готувався до них? Хіба кожний з нас не знає, що крім безмірної радості від своєї праці, в школі можуть бути і свої смутки. свої прикрості? В школі я можу зустрітись з тим, що мене учні не послухають, дадуть мені якесь дотепне, на їх думку, прізвисько, виб'ють шибку, прогуляють урок, штовхнуть мене па перерві і т. д. Я повинен наперед знати, як мені бути в кожному такому випадку. Хіба хтось

 

 

і колись давав мені повну гарантію, що в школі я з цим ніколи не зустрінусь? Чого ж мені виходити з себе? Хіба лікар втрачає самовладання, коли раптово захворіє здорова людина?

У важких ситуаціях витримка і самовладання самі по собі вже бувають важливим засобом впливу на учнів.

- Виходить, що педагог не має права на людські почуття? - запитав Петро Сидорович.

- Ні, чому не має? Учителеві не слід приховувати ні своєї радості, ні свого гніву. Але «при майстерності, - як говорить А. С. Макаренко, — гнів звучить інакше. Якщо ви майстер, то ви будете переживати обурення, але це в вас не набере ніяких антипедагогічних форм. Це буде щире проявлення вашого справжнього людського почуття, але не взагалі людини, а майстра- педагога» (А. С. Макаренко. ~ Твори. - Т.5. - Радянська школа, 1954. - С.225).

Названі вище психологічні передумови педагогічного такту діють в нерозривному зв'язку. Відсутність хоча б однієї з них спричиняється до порушення педагогічного такту.

Говорячи про педагогічний такт як про вміння, потрібно мати на увазі його своєрідність. Уміння бути тактовним не дається лише внаслідок засвоєння ряду педагогічних правил чи прийомів. Педагогічний такт - це постійна творчість учителя. Абсолютно подібних випадків застосування педагогічного такту так само немає, як і немає абсолютно схожих дітей. В повісті Л. Кабо «У важкому поході» описується такий епізод. Учні 9 класу задумали провести збори активу, на яких збирались відверто поговорити про свою поведінку. Класний керівник вирішив задовольнити прохання учнів і дозволив зібратись їм на квартирі у старости класу. Більше того, він відмовився бути присутнім на зборах, не бажаючи ні в чому зв'язувати учнів. Розрахунок був правильний: учні самі запросили його на збори. Про рішення своїх зборів (не підказувати, не курити тощо) учні вирішили не говорити нікому, але неухильно, його виконувати. Учні так і почали діяти, хоч їм було важко боротись із собою. Вони почали краще вчитись і поводитись. Клас наче підмінили.

 

 

Класний керівник паралельного 9 класу захотів і в себе таке зробити. Він також зібрав учнів свого класу, щоб поговорити з ними відверто, але такої розмови з учнями у нього не вийшло. Різні це були класи і різні були їх класні керівники.

Наведений приклад може бути підтвердженням і того, з яким великим тактом потрібно втручатись у внутрішній світ дітей.

Відчуваю, що сьогоднішня наша розмова затягнулась, але я хотів би нагадати ще про звичайну ввічливість у взаєминах з учнями. Неввічливий педагог дуже часто буває і нетактовним. В основі ввічливості, так само як і педагогічного такту, лежить доброзичливе ставлення до дітей, особлива чуйність до них.

За моїми спостереженнями, багато нетактовних учителів також люблять своїх учнів, люблять свою професію, але помилково вважають, що учнів слід «добре тримати в руках», що з ними треба бути «посуворіше», щоб вони «трохи боялись учителя». Такі вчителі не тільки безтурботно ставляться до зовнішніх форм ввічливості, а навіть навмисне уникають їх, щоб «учні, бува, не відчули слабості своїх учителів».

Я знав одну хорошу вчительку, милу жінку. В неї була світла посмішка і легкий голос. Але коли вона заходила в клас, обличчя її перетворювалось у гримасу, а голос набирав неприємного тембру. Учні вважали її злою, хоч вона ніколи такою не була. Довелось переконувати її, щоб вона була такою, якою вона є насправді. Це вдалось не відразу. Вона вже встигла зжитись зі своєю маскою.

Нетактовні вчителі нерідко намагаються зробити висновки про характер учнів, про їх звички і навички з кожного порушення дисципліни, з кожного невиконання учнями домашнього завдання, навіть з їх випадкових невдач, неправильно вжитих слів і т. ін.

Тому не дивно, що на уроках таких учителів навіть ті учні, які добре встигають, не виявляють особливого бажання йти до дошки чи відповідати з місця, бо знають, що це зв'язано з риском бути ображеними. З цієї ж причини вони не звертаються до вчителя, ні про що не

 

запитують його, намагаються нічим не звернути на себе чого увагу.

Педагогічний такт вимагає від учителя вміти передбачати, як його зауваження, оцінку, вимогу і т. п. сприймуть, учні, яким вони адресовані. Педагог повинен зрозуміти настрій, почуття і переживання учнів раніше, ніж застосувати до них той чи інший метод впливу. До учнів слід ставитись з такою самою, а в багатьох випадках ще з більшою обережністю і делікатністю, ніж до дорослих. Педагогічний такт найчастіше порушують якраз ті вчителі, які чомусь вважають, що діти легко переносять їх крик, грубий тон, зневажливий жест і т. п.

Важливе значення для тактовного ставлення вчителя до учнів має врахування їх вікових та індивідуальних особливостей. Індивідуальний підхід до учнів є однією з основних передумов тактовності вчителя. Тактовний педагог повинен знати, наприклад, що учні молодших класів розгублюються і гірше відповідають тоді, коли вчитель мовчить і нічим не виявляє свого ставлення до їх відповідей, а учні середніх і особливо старших класів, навпаки, нервують, коли їх перебивають, не дають висловити свою думку до кінця. Важливо також знати, що до різних типів темпераментів потрібний різний тон у розмові (з флегматиком - твердий, з холериком - спокійний, з меланхоліком - м'який). Чим краще педагог знатиме особливості своїх учнів, тим менше допускатиме нетактовностей у взаєминах з ними. «Якщо педагогіка, — писав К. Д. Ушинський, — хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна спочатку пізнати її також в усіх відношеннях» (К.Д. Ушинський. - Твори. - т. 4. - Радянська школа, 1952.- С. 28).

Нарешті кілька слів про роль психологічних знань у володінні педагогічним тактом.

Педагогічний такт, як ми вже домовлялись, не є природженим у людини. Він набувається, як і всяке інше вміння. Але це не означає, що він прийде сам собою, без усякої теоретичної підготовки.

Педагогічний такт учителя передбачає наявність у нього психологічних знань. Раніше, ніж стати практиком,

 

писав К.Д. Ушинський, педагог повинен багато вчитись, думати про мету, предмет і методи своєї праці. «Заняття психологією і читання психологічних творів, спрямовуючи думку людини на процеси її власної душі, може дуже сприяти розвитку в неї психологічного такту» (К.Д.Ушинський. - Твори. - Т. 4. - Радянська школа, 1952 - С. 44).

Ось так приблизно можна відповісти на запитання про те, що треба вчителеві, щоб оволодіти педагогічним тактом.

6. В.О.Сухомлинський "Лист про педагогічну етику ' (скорочено)

Я одержую багато листів від учителів, директорії шкіл, піонервожатих, вихователів шкіл-інтернатів. Значна частина цих листів стосується взаємовідносин учителя та його вихованців, директора школи і вчителя, педагога і батьків. Поведінка, професійна честь, обов'язок, моральна відповідальність, совість - ось коло проблем, що хвилюють педагогів. На запитання вчителів іноді доводиться відповідати просторими листами — двома словами нічого не скажеш. Один з листів (частину майбутньої книжки) я хочу запропонувати читачам.

«Я викладаю математику. У VI класі на уроці геометрії викликала до дошки Анатолія. Це — середній учень, нічим особливим не виділяється. До математики особливої схильності не має. Стоїть Анатолій біля дошки, похнюпившись, мовчить. Не знає уроку... Та ще й посміхається... У мене в грудях ніби обірвалося щось. «Ну, що ж, не знаєш — сідай, давай щоденник». Анатолій сів, щоденника не несе. Підходжу до парти, розгортаю щоденник і ставлю двійку. Не кричала, слова гострого не сказала, як іноді буває...

Закінчився урок, я пішла в VII клас. Увечері сиджу дома, перевіряю зошити. Раптом приходить з школи хлопець-третьокласник, директор послав: «Ідіть швидше в школу». Приходжу - в учительській сидить мати Анатолія, розмовляє з директором. Мати чимось збентежена. Подивилася на мене якось боязко й питає

 

тихо-тихо: «Де син?» Виявилося, після уроку геометрії він пішов зі школи й досі не прийшов додому. Уже ніч. Хлопець-третьокласник, якого прислав за мною директор, бачив Анатолія біля ставка. Години через дві після шкільних занять. Хлопець стояв на самому березі і дивився в воду... Я сиділа ні жива, ні мертва. Невже сталася непоправна біда?

Минув день, два, минуло три дні. Анатолія не було. Обшукали дно ставка. Ні, якщо біда й сталася, то не тут, Міліція послала листи в усі кінці. Ніде ніхто хлопця не бачив.

Минуло уже три місяці... Я не маю ні хвилини спокою. Відчуваю, що і мати Анатолія, і вчителі вважають мене винуватцем цієї біди. Я віддала б решту свого життя, аби тільки він знайшовся. Де він? Ця думка не дає мені заснути, з нею я іду на уроки і приходжу додому. Одного разу однокласниця Анатолія сказала мені: «Коли Ви спитали в нього: «Чому ти не знаєш уроку?» - з його очей скотилося дві сльози. А Вам здалося це посмішкою...» Я відчуваю, що люди осуджують мене. Але в чому ж моя провина? Хіба можна вважати мене байдужою? Виходить, що, коли треба поставити учневі двійку, бійся, щоб він не втік з дому...»

Ось такого листа одержав від учительки Віри Андріївни. Мене дуже схвилювала описана подія. Школа, де це сталося, - в сусідній області. Я побував у матері Анатолія, вона розповіла мені про складний душевний світ сина. Я слухав материнські слова й мені не давала спокою думка: «А чому Ви, Віро Андріївно, не могли вислухати матір? Що заважало Вам прийти до неї, сказати їй кілька доброзичливих, можливо, і суворих слів - і серце материнське відкрилось би перед Вами? Чому взагалі взаємовідносини педагога і батьків частіше мають потворно «звинувачувальний» характер? Чому так рідко педагог і мати, педагог і батько просто міркують, думають про майбутню людину, яка поки що сидить за партою?»

Розмовляв я і з директором школи, і з Вірою Андріївною, і з однокласниками Анатолія. Я спитав у Віри

 

 

Андріївни: «Що ви знаєте про Анатолія?» Єдине, що вона могла сказати, це що він мовчазливий і не має нахилу до математики. Багато що стало зрозумілим... Але я не мав права говорити гнівні слова: не вистачало найголовнішого - бесіди з Анатолієм.

І ось надійшло радісне повідомлення: в одному з дитячих будинків звернули увагу на хлопця, який заявив ще в дитячому прийомнику, що він ніколи не назве свого справжнього прізвища, а якщо змушуватимуть до цього, втече і покінчить життя самогубством. Він додав, що життя його в школі було мукою, і він не хоче повертатися додому. Мати довідалася про цього хлопця, поїхала в далеке місто. Знайшла Толю. Побачивши матір, він розплакався, його серце не витримало. Хлопець поїхав додому. Знов пішов у школу. Я зустрічався з Анатолієм, багато разів розмовляв з ним, з кожною новою бесідою ставало все болячіше за людину. Нарешті, я написав листа педагогічному колективу:

«Шановні товариші!

Важко писати про речі, які трапляються нам на кожному кроці і про які доводиться часто говорити. До того часто, що, буває, ми перестаємо звертати увагу на ці речі, перестаємо думати про них. Хочу поговорити з вами саме про ці речі - загальновідомі, але, можна без перебільшення сказати, міцно забуті. Учитель і дитина, колектив і людина, складний комплекс людських взаємовідносин, особистість.

Те, що сталося з Анатолієм, було для багатьох з вас громом з ясного неба. Усі вважали хлопця цілком благополучним, ніхто не сподівався, що цей сором'язливий, м'який, податливий хлопець - принаймні, так всім здавалося - одважиться на такий крок. Вийшло так, що ніхто з учителів не зумів відчути й зрозуміти, чим живе цей хлопець, які горді сили заховані в його душі, як маленькі кривди, гіркоти, зливаючись крапелька до крапельки, поступово створюють велике дитяче страждання.

У нашій справі, шановні колеги, виховний аспект завжди був і буде провідним; яким би «очищеним» від

 

 

виховання не було навчання, воно є насамперед вихованням, моральним формуванням людської особистості. Немає і не може бути, не повинно бути мавчання, «непричетного» до виховання. Виховуємо ми не тільки ідеями, закладеними в знаннях, які ми даємо своїм учням, але насамперед тим, як ці знання і закладені а них ідеї несемо в клас ми, живі люди, тим, що людина доторкається до людини, до її душі своєю душею.

... Анатолій не почував себе частиною єдиного колективу. У класі і в школі, де вчився хлопець, по суті, не було колективу. Коли людина живе ніби сама по собі, вона не борець, а страдник. Ось таким страдником і був Анатолій.

Після бесід з ним і з його матір'ю мені стала ясною картина численних кривд і потрясінь, пережитих хлопцем. Вразливий і сприйнятливий за натурою, хлопець мав особливу здатність протягом тривалого часу носити в душі образу, кривду, збентеження.

Коли Анатолій учився в II класі, хтось з хлопців запропонував йому битися іграшковими шаблями. Анатолій охоче погодився, але під час бою його шабля 'фіснула, і маленький солдат заплакав: йому стало страшно від думки, що він залишився беззбройним. Він прибіг до вчительки і, обнявши її, як маму, плутано, крізь сльози розповів про свій страх. Учителька не зрозуміла стану дитячої душі; замість того, щоб допомогти, підбадьорити, розвіяти страх, вона висміяла дитину, зважаючи, що це зробить її безстрашною. Толя довго носив у душі страждання. Він став мовчазним.

Серце Толі ще тремтіло від насмішки вчительки, а тут прийшла ще одна біда. У хлопця помер дідусь. Це було для нього величезним потрясінням. Увечері дідусь вирізав внукові сопілку, розповідав казку про Кощея Безсмертного, а вранці лежав на столі... Хлопець три дні не ходив у школу. Коли він прийшов на заняття, вчителька викликала його до дошки й дала задачу. Толя не міг зібратися з думками. Учителька спитала: «Чому ти не знаєш?» Хлопець не сказав ні слова, а всередині в нього все кричало: «У мене помер дідусь, хіба ви не

 

знаєте про це?» Ні, цього ніхто не знав, ніхто не сказав дитині слова співчуття. Учителька стенула плечима й порадила: не пропускай уроків.

Після цього Толя став ще замкнутішим і мовчазнішим.

Біля хати батьків Толі цвіли троянди. Одного ранку хлопець пішов у сад і побачив велику білу квітку. Такої краси йому ніколи ще не доводилося бачити. Він прийшов у школу і розповів однокласниці Зої, сусідці по парті, про дивовижну квітку. «Ходімо після урокіи, подивимось,— запросив Толя дівчину — І інші діти нехай підуть за нами». Але і Зоя, і інші хлопці та дівчат;, залишилися чомусь байдужими, їм просто не захотілось пройти зайвих сто метрів. Другого дня Толя зрізав квітку, приніс у школу, поставив у вазочку з водою на вікно в коридорі. Він гадав, що кожний, проходячи мимо, спиниться з подивом, всі милуватимуться квіткою. Те, що сталося, вразило Толю: усі бачили квітку, але ніхто не захоплювався. Толя підійшов до квітки й довго стояв, не зводячи очей з дивної білості пелюсток. Йому хотілося сказати, що в світі немає нічого чистішого і ніжнішого, але кому ска зати?

Шановні колеги, може вам здається все це маленьким, незначним, що не заслуговує на увагу? Якась квітка, витончене почуття... Ні, у нашій праці не може бути нічого маленького. Кожна людина — це цілий світ думок, почуттів, переживань. Ми не маємо права не помітити, не побачити того, як «приторкається» особа до колективу і колектив до особи. Етика педагога не допускає, щоб вихованець почував себе самітним, носив у собі неподілене горе або неподілену радість. Адже не можна зводити духовний світ маленької людини до навчання. Якщо ми намагатимемося, щоб усі сили душі дитини були зайняті уроками, життя її стане нестерпним. Вона повинна бути не тільки учнем, а насамперед людиною з багатогранними інтересами, запитами, прагненнями.

Та й до навчання, до успішності, до того, знає чи не знає дитина, - до всього цього треба підходити по-

 

людському, з людського погляду. Місія педагога не в тому, щоб механічно перекладати знання із своєї голови в голову дитини. Навчання - це насамперед людські відносини. 1 кожний з нас, педагогів, залишається для дитини людиною, в яку дитина вірить, якій довіряє, ~ доти, поки ми даємо радість.

Ви стаєте для дитини ненависною людиною, якої вона боїться і яку зневажає, коли Ви завдали їй страждання. А страждання починається вже з того, що в дитини щось не виходить. А вчитель вважає її винуватцем і приголомшує двійкою.

Багато що не виходило і в Толі. У II класі учителька провела наприкінці навчального року «підсумковий» диктант. Виставивши оцінки, вона сказала дітям: «Покажіть зошити батькам і матерям, нехай вони розпишуться поряд з оцінкою». Яку мету мала на увазі вчителька, невідомо, однак вона не могла не знати, що одні діти несли додому зошити з радістю, а інші - з болем і сумом. У Толі - двійка. Помилок мало, але він поспішав і написав погано. Поряд з двійкою вчителька написала: «Не хоче старатися». Можливо, Толя й справді виконав би роботу краще, якби постарався. Але зошит треба давати на підпис матері. Толя уявив собі втомлену після роботи маму. У неї на очах будуть сльози, коли вона побачить двійку. Навіщо завдавати їй горя?

Хлопець пішов на город, викопав ямку, поклав у неї зошит з «підсумковим» диктантом і, засипавши землею, полегшено зітхнув. Але потім, коли мама повернулася з роботи, прийшла думка: а що ж буде далі? Адже зошит з диктантом треба показати вчительці, вона перевірятиме, чи розписалися батько або мама. Хлопець зблід. Мама запитала: «Ти хворий?» Толя заплакав, але в нього не стало духу розповісти матері про своє горе, йому було соромно перед мамою.

Уранці наступного дня він, узявши сумку з книжками, пішов з дому, але в школу не пішов. Толя пішов на луг, сів у кущах і довго сидів з широко відкритими очима. Він не знав, що буде далі, майбутнє для нього перестало існувати. Час ніби спинився. У такі ось хвилини дитячою

 

душею оволодіває таке глибоке, нестерпне страждання, що людині може прийти страшна думка: жити далі неможливо. Така думка прийшла до Толі в той теплий, світлий весняний день. На лузі все співало й пахло, але хлопець не бачив нічого навкруги себе.

Увечері, тремтячого від холоду, його знайшли рибалки. Привели додому. Хлопець захворів, пролежав у гарячці три дні. Коли прийшов на заняття, у школі панувала святкова обстановка, характерна для останніх днів навчання, про зошит з «підсумковим» диктантом ніхто не нагадував. Учителька, побачивши блідого-блідого ні кровинки на обличчі - хлопця, позначила дні його відсутності буквами «хв.», що означало «хворий», і до кінця занять не викликала Толю і не дивилася в його зошити.

Хлопець сидів на уроках мовчазний, напружений, тремтів від передчуття якоїсь біди. Йому здавалося, що вчителька знає про закопаний в землю зошит, але мовчить. Може, вона вже і мамі сказала: чому мама дивиться на нього так уважно, коли він приходить зі школи?

Шановні колеги, хіба можна вважати нормальним, що ніхто з вас не знав про це все? Скільки горя, бід, страждань, що народжуються в юних душах, залишаються невідомими нам, педагогам, і в цьому невіданні одна з найбільших бід нашого шкільного життя. Ця біда - скажемо прямо - низька культура етичних відносин.

Стався надлом душі. Хлопець став хворобливо вразливим до всього, в чому був хоч би натяк на оцінку його поведінки. Посилилася його образливість. Ніхто - ні вчителька, яка виховувала Толю чотири роки в початкових класах, ні класний керівник у \/-\/І класах, ні директор школи - нічого не бачили.

Дивно, що нікому не впало в очі в учневі, не примусило задуматися те, що я називаю духовним людським багатством. Толя годинами милувався трояндами. Вранці у вихідний день він ішов у поле (воно починалося поряд з хатою) - йому хотілося достеменно знати, чи є друга квітка, краща від троянди? Він збирав

 

 

десятки білих дзвіночків, вдивлявся в пелюстки... Чому ж ніхто з вас не побачив цієї чутливості до краси, захопленого ставлення до навколишнього світу?

Варто було Вам, Віро Андріївно, підійти до хлопця просто як до людини, забути про оцінку його знань і перестати одним цим вимірювати його достоїнство, і хлопець відкрився б Вам. Він розповів би Вам і про те, як рано-вранці він порівнює білі пелюстки троянди з білою хмаркою. Як розрізняє понад десять відтінків червоного кольору...

На жаль, цього не сталося. Приходили одна за одною біди. Одного разу Толі, як і іншим дітям, дали вивчити вірш, для новорічної ялинки. А потім, уже в день свята, вчителька сказала: «Толя нехай не читає. Він бурмоче щось невиразне. Голос у нього надто вже тихий». Чи знаєте Ви, викладачко літератури (це було в V класі), що відчув у цю мить хлопець? Тихо, дуже тихо — ніхто цього не чув, крім нього самого,— він застогнав від болю і образи. Чи знаєте Ви, що кілька місяців у Толі не було жодної миті, коли б він не думав про це?

Потім прийшла нова біда. У шкільній бібліотеці Толя взяв книжку про мистецтво. У книжці були цікаві репродукції. Толя любив їх розглядати. Бібліотекар двічі нагадував хлопчику: пора здати книжку. Приймаючи її, бібліотекар почав переглядати сторінку за сторінкою. Виявилося немає однієї кольорової репродукції. Хлопця звинуватили: «Це ти вирвав». Толя сказав, що він не виривав, але ніхто йому не вірив. Коли хлопця викликали до директора, він мовчав, на суворі запитання не відповідав жодним словом, стояв, схиливши голову. «Раз мовчить, значить, винуватий», - сказав директор бібліоте-карю, сказав тихо, але Толя добре чув ці слова, його серце стиснув біль. Директор наказав викреслити Толю із списку читачів...

Нарешті - те, що сталося в VI класі і мало не призвело до нещастя. Ви, директор і класний керівник, напевно, самі не знаєте, з яких міркувань запроваджено такий порядок: хлопців саджають за партою з дівчатами. Хочеш чи не хочеш - сідай з тим, з ким посадить тебе

 

класний керівник. Ніхто з учителів не міг до ладу пояснити, для чого це робиться. Не знаю, наскільки близьке до істини пояснення, яке дали діти: «Щоб ми менше пустували». Толю посадили з дівчинкою - життєрадісною, доброю, але в неї був недолік: кожного свого однокласника вона любила висміяти. Це їй подобалось, без цього вона не могла жити.

Коли Толю посадили з Ніною, вона затиснула ніс пальцями і прошепотіла: «Ой, від тебе тхне голуб'ячим послідом». Толя любив голубів, вони довірливо сідали йому на руки... Шепіт дівчини почули всі, крім учителя Два уроки в VI класі не втихав сміх. Толине серце стискалося, він думав: може, справді від мене тхне послідом, адже я сьогодні лазив на горище... До третього уроку клас трохи заспокоївся. Але коли Ви, Віро Андріївно, викликали Анатолія до дошки, тридцять шість пар очей спалахнули пустотливими іскорками сміху... Ви просто не мали право не помітити цього. Анатолій стояв біля дошки, руки в нього тремтіли, і в ті хвилини, коли хлопці і дівчата, схиливши голови, намагалися стримати сміх, з очей у нього впали дві сльозинки.

Дитинство дуже тендітне - нам, педагогам, треба завжди пам'ятати про це. Буває - з погляду старших - дитині ніби ніхто не зробив зла, а насправді випадково вимовлене слово або, навпаки, мовчання різоне, як гострий ніж.

Ви не мали права не помітити: щось неблагополучне, небезпечне відбувається з людиною. Ваша «двійка» була краплиною, що переповнила чашу. Більше ця душа не могла витримати.

Може, Ви, шановні колеги, скажете мені: адже це все - дитячі ніжності, хіба може учитель помітити тонкощі почуттів, що прокидаються в дитячих душах? Але щоб помітити всі біди Анатолія {про них він розповів мені, а я розповідаю Вам), нетреба бути винятково проникливим. Кожна біда, кожна назріваюча катастрофа заявляла про себе на весь голос.

Виховання - найтонше душевне доторкання людини до людини, і, якщо ми хочемо, щоб вихованець наш

 

 

виріс справжнім громадянином, який розуміє обов'язок і відповідальність, уміє бути добрим і непохитним, ласкавим і суворим, люблячим і непримиренним до зла, ми повинні доторкатися до нього сердечно.

Школа - світ душевних людських доторкань. Нехай це буде першою заповіддю нашої педагогічної етики. Відкидайте примітивні міркування про те, що, мовляв, у школі не можна «розводити ніжності» - це призведе до виховання м'якотілості, слабовілля. Все це не так. Різкість, грубість, «сильнодіючі», «вольові» прийоми (окрик, погроза) огрубляють людське серце, роблять його байдужим до навколишнього світу й до самого себе. А де байдужість, там не може бути й справжнього людського благородства.

Наша місія — оберігати дитяче серце від болю, бід, страждань. Якнайменше необережних душевних доторкань! Справжня педагогічна етика полягає в тому, щоб дитина сприймала насамперед добро й виховувалася добром.»

«Народное образование», №11, 1970 р.

 







Дата добавления: 2015-10-12; просмотров: 1400. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2021 год . (0.051 сек.) русская версия | украинская версия