РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ

В русской и зарубежной тифлопсихологии XIX — на­чала XX столетия речь рассматривалась с ассоцианист-ских, сенсуалистических позиций, речевое развитие счи­талось результатом индивидуального опыта. В связи с этим трактовка данного психического феномена страдала односторонностью и неизбежно приводила к выводу, отри­цавшему возможность полноценного овладения и понима­ния слепыми речи. В основе такого утверждения лежало убеждение в том, что отсутствие зрения создает ничем не компенсируемый разрыв между словами, отражающими (К. Бюрклен, А. Крогиус и др.) главным образом зри­тельные впечатления, и представлениями, которые у сле­пых формируются на основе принципиально отличного от зрительного осязательного восприятия.

Установление такой односторонней зависимости раз-вития речи от способа восприятия дало толчок для цело-го ряда попыток «изобрести» особый язык для слепых на том основании, что слепые не понимают языка зрячих и не могут его правильно использовать. Слепые, по мнению В. Шт'умпфа, пользуются «чужим языком», который сле­дует изъять из употребления и заменить новым. Впервые о необходимости специального языка для слепых заявил в середине XVIII века французский просветитель Д. Дид- ро в своем знаменитом «Письме о слепых».

Эта точка зрения развивалась в ряде работ, конца XIX — начала XX веков

(В. Штумпф, А. Крогиус, А. Скребицкий), хотя несостоятельность сенсуалистического тол­кования речевой деятельности и ее общественно-историче­ское происхождение были уже доказаны классиками марксизма, а неправомерность противопоставления зри-тельного и осязательного восприятия — И. М. Сеченовым.

Следует полагать, что материалистическое понимание природы речи всетаки оказало влияние на некоторых тифлологов, отрицавших необходимость создания особого языка слепых. Не исключая принципиальной возможности создания такого языка, исследователи справедливо полагали, что он, во-первых, может быть создан только при условии полного обособления слепых от зрячих на протяжении многих поколений и, во-вторых, вряд ли меж­ду языком слепых и зрячих имелись бы практически зна­чимые различия.

Материалистический подход к изучению речи слепых не отрицает, а, напротив, предполагает в ряде случаев неизбежность возникновения у них разрыва между словом и образом (например, обозначение и представление цвета), однако значение слов, даже обозначающих только зрительно воспринимаемые объекты, в силу их обобщен-ности может быть доступно слепым. Следует также пом­нить, что отраженные в понятии и закрепленные в слове свойства, связи и отношения предметов и явлений объективной реальности адекватно отражаются не только зрительно, но и при помощи других органов чувств. По­этому в соотношении слова и образа у нормально видящих и слепых имеется преимущественно количественное, а не качественное различие.

Установив, что речь слепых, так же как и речь зрячих, в принципе адекватно отражает действительность, можно утверждать общность основных речевых функций для всех членов общества, независимо от состояния их ана лизаторских систем, и в частности зрительного анализатора.

Помимо основных — коммуникативной (общения), сигнификативной (обозначения), обобщения, абстрагирова­ния и побуждения — функций, в тифлопсихологии выде­ляется компенсаторная функция речи. Выделение этой функции не означает возникновения каких-либо принци­пиальных особенностей в содержании, структуре и харак­тере речи, а только указывает на новый, появляющийся в связи с сужением сферы чувственного познания и на­правленный на ликвидацию его последствий в психиче­ском развитии личности, аспект речевой деятельности.

На основе словесных объяснений, подкрепляемых до­ступными для слепого чувственными данными, а у ослеп­ших, кроме того, сохранившимися зрительными образами, лица с дефектами зрения получают представление о мно­гих недоступных для их восприятия предметах и явле­ниях действительности.

Компенсаторная функция речи отчетливо выступает во всех видах психической деятельности слепых: в процессе восприятия, когда слово направляет и уточняет его, при формировании представлений и образов воображения, в ходе усвоения понятий и т. д.

Компенсаторная функция речи не исчерпывается по­знавательной деятельностью — огромное значение она имеет для формирования личности слепого в целом. Толь­ко благодаря речи слепые могут поддерживать контакт с окружающими людьми, ориентироваться в обществе, оста­ваться его полноправными членами, активно участвующи­ми в общественно полезной деятельности.

Поскольку речевая деятельность при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой при слепоте происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушения или отсутствие зрения накладывают на этот процесс определенный отпечаток, вносят специфику, про­являющуюся в динамике развития и накопления языко­вых средств и выразительных движений, своеобразии со­отношения слова и образа, содержании лексики, некото­ром отставании формирования речевых навыков и языко­вого чутья.

Овладение фонетической стороной речи, с которого на­чинается усвоение родного языка, т. е. формирование фо­нематического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И ес­ли развитие фонематического слуха и формирование ре-чеслухавых представлений, основанное на слуховом вос-приятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции зву ков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть следствие полного или частичного на­рушения возможности визуально отражать артикулятор ные движения вступающих в речевой контакт со слепым; ребенком окружающих его людей.

Современные исследования подтвердили наличие на рушений взаимодействия в функционировании анализа­торных систем, участвующих в формировании фонетиче­ской стороны речи — слуховой, кинестетической и зритель­ной, в результате чего в процессе становления' речи у сле пых наблюдаются отклонения от нормы.

Основным дефектом речи при слепоте является косно­язычие, широко распространенное у слепых детей до школьного и младшего школьного возраста. Среди разно видностей косноязычия наблюдаются сигматизмы —неправильное произношение свистящих и шипящих звуков! (с, з, ц, щ, ш, ж, ч) в различных вариантах, ламбдацизм неправильное произношение звука л; ротацизм — недо статки произношения звука р; имеют место также нару шения произношения звуков д, т и других.

Речевые расстройства слепых детей отражаются на письме. По данным М. Е. Хватцева, 25% ошибок связан с неправильным произношением соответствующих звуков а в 46% случаев неправильно произносимые звуки прово цируют неверное написание.

Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты реч тормозят психическое развитие слепых детей, причем в го раздо большей степени, чем нормально видящих. Это свя зано с тем, что развитие речи, способной при нормально* уровне развития в значительной мере компенсировать пев следствия слепоты, в данном случае задерживается ^: речь не выполняет свою компенсаторную функцию.

Недостатки произношения отрицательно влияют на р чевую деятельность, ограничивают и без того суженные круг общения детей с дефектами зрения, что тормозит формирование ряда качеств личности или ведет к появ лению отрицательных свойств (замкнутости, аутизма, не гативизма и др.).

Отсюда становится ясной необходимость своевремен ной коррекционной логопедической работы со слепыми детьми. Основой для формирования правильного звуко произношения при дефектах зрения является использова ние сохранных слухового и двигательного анализаторов которым принадлежит главная роль в формировании^- ре-чеслуховых и речедвигательных представлений.

Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, за­трудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воз­действие свойств и качеств предметов ' (например, цвет). Это ведет к снижению темпа познания действительности и, следовательно, сказывается на темпах психического, и в частности речевого, развития, вызывает задержку по­следнего.

Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах: количественно — как. увеличение числа ис­пользуемых и понимаемых слов, и качественно — как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обо­значаемых ими предметов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов.

Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг, слушание радио и т. д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном воз­расте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его.

Несмотря на то что слепые обычно правильно упо­требляют слова в том или ином контексте, знания их при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается — слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или кон­кретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое зна­чение.

Однако отсутствие соответствия между словом и об­разом, вербалиэм знаний, столь характерный для слепых, может быть в значительной степени преодолен путем спе­циальной работы по конкретизации речи. Расширяя и уг­лубляя чувственный опыт детей с дефектами зрения при помощи различных дидактических приемов и средств (ис­пользование наглядных пособий, экскурсий, объяснитель­ного чтения, словарной работы, применение технических средств обучения и т. д.), можно достичь необходимого соответствия между запасом слов и образами обозначае­мых ими объектов.

Усвоение грамматического строя происходит в процес­се общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. Сохраняя возможность нор­мального общения с окружающими, слепые дети имеют потенциальные условия для нормального овладения грам­матическим строем родного языка. Но достаточно часто дети с нарушениями зрения оказываются в неблагоприят­ных средовых условиях, лимитирующих возможность об­щения, что отрицательно сказывается на формировании у них речевых навыков и языкового чутья и проявляется в темпе овладения флексийной речью.

В специфику развития речи слепых детей включаются также особенности усвоения и использования ими неязы­ковых средств общения — мимики, пантомимики, интона-ции, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Сокращение или отсутствие возможности зрительно вое-принимать и непосредственно подражать внешним вырази­тельным движениям окружающих отрицательно сказывает­ся как на понимании ситуативной, сопровождаемой мими­кой и пантомимикой устной речи партнеров по общению, так и на внешнем оформлении речи самих слепых. С одной стороны, слепой не воспринимает массу мимических движе­ний и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения, с другой стороны, не пользуясь в своей речи этими средствами, слепой человек существенно обедняет свою речь, она становится маловыразительной.

Наиболее тесно со временем и степенью потери зрения связаны из «еязыковых средств общения мимика и панто-мимика. При врожденной и рано приобретенной слепоте страдают как инстинктивные, так и прижизненно формиру­ющиеся социальные выразительные движения. Последние у данной категории слепых вообще отсутствуют, а инстинк-тивные мимические движения (например, сопровождающие смех и плач) оказываются слабо выраженными.

У слепых наблюдается снижение внешнего проявления; эмоций и ситуативных выразительных движений, что ска­зывается на интонационном оформлении речи — в ее бед­ности и монотонности. Однако развивающаяся у слепых способность к речевой подражательности помогает преодо­лению этого недостатка.

В тифлопсихологии существует мнение, согласно которо­му отсутствие зрения влияет на темп и громкость речи. Од­ни авторы отмечают замедленность, другие — повышенную скорость речи слепых, по сравнению с нормально видящи­ми.. Также расходятся мнения и о силе голоса: одни ут­верждают, что слепые говорят всегда тихо, так как громкие звуки мешают их слуховой ориентации в пространстве, дру­гие — что слепые говорят чрезмерно громко, потому что из-за отсутствия зрения не могут оценить размеры помещения и степень удаленности собеседника. Надо полагать, что упомянутые различия в темпе и громкости речи являются индивидуальными, а не типичными для слепоты особенно­стями, чем и обусловлено столь значительное расхождение взглядов на эту сторону речи.

Несмотря на многочисленные отклонения в развитии различных компонентов речевой деятельности при глубоких нарушениях зрения, следует отметить, что в целом речь слепых при правильном формирующем воздействии со сто­роны родителей и воспитателей развивается до нормально­го уровня и служит мощным средством компенсации,су­щественно расширяя возможности слепых во всех видах деятельности.

При изучении темы «Речь слепых и слабовидящих» не­обходимо прежде всего усвоить принципиальное положение о том, что не все речевые нарушения, встречающиеся у сле­пых и слабовидящих школьников, вызваны заболеваниями зрительного анализатора, а только те, которые связаны с неправильной артикуляцией, формирующейся на основе зрительного восприятия, а также с недостаточным чувст­венным опытом, обедняющим словарный запас. Все другие речевые нарушения могут быть обусловлены нарушениями центральной нервной системы, периферического речевого аппарата и др. Следовательно, давая характеристику рече­вых нарушений у слепых и слабовидящих школьников, не­обходимо точно дифференцировать причины, вызывающие эти отклонения. Учет этих причин и явлений — основа вы­работки оптимальных причин коррекции и компенсации ре­чевых нарушений у данного контингента, детей.