Анализ поведения и деятельности ребенка в игре
1. Принятие и сохранение игровой задачи. 2. Владение пространственными действиями, степень владе 3. Владение знаковым письмом: запись и прочитывание знака. 4. Выраженность мотивации достижения: желание освоить сле Контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Изготовьте необходимые материалы и оборудование для одной-двух 2. Подготовьте планы-конспекты занятий по играм в соответствии с 3. По итогам диагностики сформированности компонентов учебной 4. Обоснуйте логику построения составленной программы занятий 5. Под руководством школьного психолога проведите занятия с млад 6. Как изменялась у ребенка мотивация к игре в ходе занятий? Какие 7. Опишите проявления субъектной позиции ребенка в деятельности 8. Составьте рекомендации для учителя, родителей по поддержке ре
Игровые занятия проводились прежде всего с первоклассниками 6 —7-летнего возраста, а также использовались в работе с учащимися вторых и третьих классов. По результатам диагностических методик до начала занятий учащиеся, как правило, имели низкий уровень сформированности пространственных действий, произвольности и внутренней позиции школьника, проявляли неумение точно использовать указания взрослого. Для каждого учащегося составлялась индивидуальная программа из двух-трех игр в соответствии со спецификой его затруднений. Наиболее типичная программа для мальчиков включала игры Солдат—офицер», «Троллейбусный маршрут», «Искатель клада»; для девочек - - «Умелая портниха», «Троллейбусный маршрут» \ 'Искатель клада». Иногда, в случаях более выраженной подготовки ребенка к школе, программа ограничивалась двумя играми (исключались «Троллейбусный маршрут» или «Искатель клада»). После окончания игровых занятий проводились контрольные срезы по методикам «Графический диктант» и «Диктант пространственных действий». Анализ данных контрольной диагностики показал, что, как правило, дети, первоначально вошедшие в группу с низким уровнем сформированности таких показателей, как произвольность действий и пространственная ориентировка, после коррекцион-ных занятий обнаруживали достаточно высокие результаты. Беседы с учителями подтверждали определенные изменения: у детей появлялась школьная компетентность, что выражалось в появлении (или усилении) внутренней позиции школьника, в изменении отношения к школе за счет понимания смысла и'значения учения, в возможности построения и поддержания учебного диалога с учителем. Школьникам становилось интересно выполнять учебные задания, у них повышалась общая успешность в обучении за счет умения действовать в умственном плане, овладения знаково-символическими обозначениями. Кроме того, в результате освоения игр у детей снижалась общая школьная тревожность, они становились более спокойными, уверенными. Далее представим опыт проведения трех игр из коррекцион-ной программы. Занятия с Вовой К., 7 лет (игра «Солдат — офицер») В беседе учительница охарактеризовала Вову как слабоуспевающего, очень невнимательного ученика. Она отмечала, что мальчик после перемены долго не может «включиться в урок»: перекладывает тетради, ручки на парте, что-то ищет в портфеле и т.д. На уроках легко отвлекается, много разговаривает. Результаты диагностических методик показали, что школьную жизнь Вова воспринимает формально, его внутренняя позиция сформирована недостаточно -- преобладали ответы типа «Б» -«дошкольные» (Особенности психического развития детей 6 — 7-летнего возраста, с. 29 — 31). Хотя мальчик успешно справился с заданиями «Диктанта пространственных действий» (две ошибки), выполнить «Графический диктант» он не смог ни под диктовку, ни самостоятельно. Вова не нарисовал правильно ни одного узора. Даже тренировочный узор, который был нарисован взрослым на доске, мальчик начинал рисовать дважды и так и не закончил (рис. 23). Полученные данные свидетельствовали о низком уровне развития произвольности — умений действовать по указанию взрослого, выполнять задание по образцу. Исходя из этого, были поставлены цели игровых занятий, связанные, во-первых, с формированием новой позиции ребенка — субъекта деятельности, во-вторых, с формированием произвольности психических процессов. Рис. 23. «Графический диктант» Вовы К.
Программа состояла из нескольких игр. Остановимся на некоторых особенностях поведения и деятельности мальчика в ходе игры «Солдат —офицер». Уже на первом занятии («Начало службы») обнаружились трудности Вовы, связанные с точным выполнением указаний взрослого. Обратимся к протоколу этого занятия.
Хотя явных трудностей в пространственной ориентировке на первом занятии Вова не испытывал, было решено провести упражнение «Молчаливая страница» (в этой игре «Молчаливая страница заговорила» — второе занятие) с целью развития произвольности — умений слушать и выполнять указания взрослого. С заданиями этого занятия мальчик справился в целом успешно. Однако ему вновь было нелегко делать то, что требовалось: называя «синий карандаш», он брал коричневый или зеленый и т.п. На наш взгляд, это связано с низкой произвольностью, рассогласованием вербальных и практических действий. Достаточно успешно прошло третье занятие («Слово офицера — закон»). Хорошо владея пространственной ориентировкой, Вова быстро и правильно выполнял задания «офицера», что позволило на этом же занятии перейти к следующему, третьему этапу («Присвоение звания», занятие «Школа офицера»). Приведем протокол третьего занятия.
Как видно из протокола, действовать по указанию взрослого, управлять своим поведением Вове на занятии не было трудно. Он проявил достаточно сильную заинтересованность в игре, с удовольствием знакомился с новыми правилами (составление «письма»), был инициативен. Все это, на наш взгляд, свидетельствовало о том, что мальчик постепенно занимал активную позицию в игре, овладевал собственным поведением. После пяти занятий игры «Солдат—офицер» с мальчиком вновь был проведен «Графический диктант». Результаты показали, что Вове уже удается действовать по указанию взрослого — в узорах, выполненных под диктовку, он сделал лишь одну ошибку. Однако со второй частью задания — нарисовать самостоятельно узор по образцу — ему еще было трудно справиться: в целом он воспроизвел рисунок, выполненный под диктовку, но количество клеток в узорах часто не совпадало с образцом. Занятия с Аней Б., 7 лет (игры «Умелая портниха», «Искатель клада») По мнению учительницы, девочка робкая, молчаливая, исполнительная, на уроках пассивная, одинаково равнодушно относится к своим успехам и неудачам. С первых дней обучения от- мечались трудности при письме: не всегда могла скопировать элементы букв, не соблюдала («не видела») строчки. Результаты диагностических методик («Графический диктант», «Диктант пространственных действий») показали, что девочка испытывает затруднения в пространственной ориентировке, в выполнении произвольных (по указанию взрослого) действий. Приводим результаты выполнения «Графического диктанта» Аней-Б. (рис. 24). Программа включала три коррекционно-развивающих игры, несколько упражнений. Остановимся на особенностях поведения и деятельности девочки в ходе двух игр. На первом занятии игры «Умелая портниха» («Где какая пуговица») Аня с интересом знакомилась с правилами и шкалой роста. Сразу же обнаружились затруднения девочки в пространственной ориентировке как в реальном плане (путала правую-левую стороны, правую руку называла левой), так и на игровом поле (не называла оба признака угла и др.); играя на шестиклеточном поле только тремя пуговицами, допускала ошибки. Поведение девочки на этом занятии отличалось робостью, неуверенностью. Это проявилось в приглушенном тоне ее голоса (иногда говорила почти шепотом), сидении на самом краешке стула, Аня избегала смотреть в глаза, интенсивно качала ногой на протяжении всего занятия. Приводим протокол этого занятия.
Рис. 24. «Графический диктант» Ани Б.
Окончание протокола Окончание протокола
Анализ результатов первого занятия показал, что девочка нуждается в специальном обучающем занятии, которое позволило бы дифференцировать необходимые пространственные отношения. С этой целью на втором занятии в программу было включено упражнение «Молчаливая страница», первая часть которого (определение сторон и углов) вызвала наибольшие затруднения у девочки: часто путалась, сбивалась, даже после помощи взрослого не могла повторить оба признака угла — вместо «правый верхний угол» она говорила «верхний» или «верхний зеленый угол». Однако желание справиться с заданием было довольно сильным, Аня старательно и с интересом выполняла все задания психолога. Первый успех в обучении заметно придал ей уверенности и позволил в более быстром темпе освоить вторую часть упражнения. После упражнения, на третьем занятии («Куда и как пришить пуговицы»), Аня успешно играла на шести- и девятиклеточ-ном полях с тремя и четырьмя пуговицами. Приводим протокол этого занятия.
Как видно из протокола, уже на третьем занятии определение пространственных признаков листа у Ани не вызывало затруднений. На четвертом («Пришиваем пуговицы вместе») и пятом («Потерявшиеся пуговицы. Поможем портнихе») з а н я т и-я х владение пространственной лексикой стало свободным — девочка легко определяла и проговаривала местоположение пуговиц. На этих занятиях Аня познакомилась с правилами составления схематического письма (научилась «помогать рассеянной портнихе») — кодировать и декодировать информацию. Обратимся к протоколу пятого занятия.
Окончание протокола
Успешно осваивая игровые действия, Аня долго испытывала неуверенность в себе. На первых занятиях она почти ничего не говорила, ее ответы всегда были односложными («да», «нет»), иногда просто кивала головой. Такое поведение девочки долго сохранялось, неуверенность проявлялась в постоянном поиске одобрения со стороны взрослого. Например, и на четвертом занятии она еще искала поддержки (называя пространственные признаки игрового поля, обязательно взглядом спрашивала: «Верно ли?»), каждый раз ждала кивка взрослого и, лишь получив подтверждение правильности своего ответа, продолжала игру. Эмоциональная поддержка психолога помогала Ане преодолеть боязнь сделать ошибку, неуверенность в себе. Помощь взрослого на каждом занятии носила главным образом эмоционально-регулирующий характер и заключалась в оценочных суждениях, одобряющих действия ребенка. Так как девочка на занятиях была робкой, очень мало и тихо говорила, то психолог чаще использовал невербальные средства поддержки (кивок, ободряющая улыбка, теплый эмоциональный тон и т.п.). Постепенно овладение пространственной ориентировкой, успешное освоение игровых действий способствовали росту уверенности. На последнем, шестом, занятии («Потерявшиеся пуговицы. Подсказка для памяти») Аня выбрала для игры подругу из класса, но роль ведущего для нее была трудна, требовалась помощь взрослого (подсказка, вопросы при объяснении правил игры). Приводим протокол этого занятия.
Окончание протокола
Итак, Аня в достаточной степени овладела игровыми действиями, при помощи психолога смогла сама организовать игр
|
