Ответ на первый вопрос.

Это очень непростой вопрос, так как нужно достаточно полно представлять всю совокупность теории; философской, теологической, педологической, искусствоведческой, психологической и т. д.,— посвященных развитию человека и человечества в разные времена и эпохи (Аристотель, Ж. Руссо, Д. Дидро, Сен-Симон, Р. Бернс, П. Прудон, Ф. Ницше, Т. Рибо, Тейяр де Шарден, Э. Тейлор, В. Вернадский, А. Бакушинский, Л. Выготский, Д. Лихачев и др.), а также современные планетарные концепции ноогенеза, этноса, экологические концепции духовного совершенства.

— 250 —

 

Начало, истоки проблемы — не в 20-х гг. XX века. Начало— в зарождении искусства как синкретичной культуры, сохранившейся к настоящему времени как редкое явление в крестьянских бытовых, трудовых обычаях и традициях, сказках, мифах, легендах, в культуре сохранившихся диких племен Австралии, Африки, Южной Америки.

Жизнедеятельность древних людей, всецело зависящая от природы, не разделялась на самостоятельные сферы: науку, искусство, практику и т.д., это была целостная культура, в которой человек и природа, дух и сознание, дух и материя неразрывны. Отголоски такого целостного сознания дошли до нашего времени в виде знаков, символов, ритуалов, сохранив­шихся в народном искусстве: сказках, поверьях, пословицах, музыкальном фольклоре, народном декоративном искусстве и др.

Эпоха Ренессанса положила начало, отделению, «суверенизации» науки и искусства и, более того, разделению каждого на виды, направления, жанры и т.д. Эта эпоха начало нового пути человечества.

В процессе своего развития искусство, так же как и наука, профессионализировалось, выделялось в особую специфическую ветвь познания, состоящую из множества отростков-стеблей, старающихся развиваться отдельно как друг от друга, так и от общего ствола и корней, ее питающих. Со временем профессиональное искусство все более отдалялось от общей массы людей, приобретало элитарный характер, разделяя общество на две неравные части: людей — активных потребителей искусства (мизерная, элитарная часть) и людей — далеких от него теми условиями, той социальной системой, которая в нем не очень нуждалась.

Образование, призванное «питаться» соками искусства, на деле разрубило на мелкие кусочки цельный организм «древа познания», серьезно полагая, что из отдельных щепок и поленьев можно вырастить новое живое дерево.

Впервые в нашей стране проблема целостного воспитания и образования на базе прошлого человеческого опыта, в том числе художественного, была педагогически и научно осмыслена в 20-е гг. Тогда же была выявлена педагогическая специфика приобщения, школьников к искусству, ломающая традиционную педагогику.

— 251 —

 

«...В первый период становления нашей системы образования человека (то есть его воспитания и обучения) ее авторы по мере возможностей и сил, с учетом крайне косного, неразвитого «человеческого материала», все-таки предпринимали робкие попытки как-то разнообразить тот «набор» способностей, которые надо «развивать в коллективе». Тогда еще говорили и о ритмике, и о биомеханике, и о хоровой культуре, и о литературном творчестве. Но вот в переломный период оказенивания и унифицирования всей системы образования был совершен ряд актов, которые нельзя назвать иначе, как полным историческим алогизмом. Прежде всего административно разделили «культуру» и «образование», сделав заботу о них уделом ведомств, а в действительности — выбросили великую культуру из всего процесса образования подрастающего поколения. Далее, именно такому делению, основанному на забвении традиций человеческого духа, само «образование» свели к системе весьма примитивных требований к человеку, который должен был выполнять частичные функции в условиях нарастающего промышленного развития, и вместе с тем — не обладать величайшей способностью индивида — самостоятельностью мышления, тонкостью чувств, неукротимостью воли» [56, с. 80].

В наше время отказ от идеологических догм, поворот и обращение к индивиду как уникальной личности через ее самореализацию и ее суверенитет, ее свободу и достоинство, ее самоценность сейчас возможен и необходим как главное средство формирования духовности личности. Самореализация личности, собственного «Я» невозможна без общения с другими «Я», поскольку общение дает возможность присвоения чужого опыта (в том числе прошлого социального опыта), делания его своим опытом, обогащенным собственным индивидуальным опытом. Однако невозможно, нереально присвоить весь опыт человечества одному индивиду: слишком космичны по масштабу его параметры и размеры и ограничены физические человеческие возможности. Значит, из необозримого нужно выбрать возможное. Именно то, что способствует возрождению духа человеческого, актуализации человеческих ценностей.

Школе необходимо не искусство вообще, не искусство как примитивно-профессиональная модель и не искусство как художественно отраженная мораль, а деятельность, формирующая потребность в художественном опыте, в эстетическом освоении социокультурного мира, вобравшем опыт человеческой духовности. Эта деятельность не что иное, как деятельность воображения и фантазии как важнейших средств художественного и современного научного творчества, как средств, освоения ду­ховного опыта человечества и реализации собственного «Я» в человеческом сообществе.

— 252 -

 

Воспитанию и развитию ребенка надо вернуть целостность, неразделенность на «объекты влияния»: это — на чувства, это— на волю, это — на интеллект,—поскольку и воля, и чувства, и интеллект, и воображение взаимодействуют внутри осознающего мир человеческого духа как внутренней энергии, направленной на созидание собственного «Я» среди других «Я», и их активное взаимообщение и взаимообогащение.

Роль искусства в таком целостном подходе к воспитанию незаменима. Его связи с миром — прошлым, настоящим, будущим — безграничны. «Искусство как иллюзорная деятельность, выражающая безграничную гамму человеческих переживаний, обладает эффектом резонанса, воздействующего на все эти переживания. Именно поэтому оно — полифункционально. В литературе дается удивительное по разбросу вариативное опре­деление его функций. Здесь и познавательная функция, и гедоническая функция, и эвристическая функция и т. д. Примечательно, наверное, то, что все авторы подобного рода опреде­лений в чем-то правы: как безграничны все взаимосвязи человека с социумом и миром, так безграничны и функции искусства» [Там же, с. 155].

Следовательно, искусство может и должно выступать как фактор целостного воспитания и развития личности (как взаимодействие умственного, эстетического, физического воспитания и развития), ее духовного проявления в реальной жизни.

Но такой целостный подход возможен, если само искусство, как средство воспитания и развития, понимать целостно, не разделяя на замкнутые в себе отдельные предметы так называемого художественно-эстетического цикла, традиционно ограниченного тремя видами: изобразительным искусством, литературой, музыкой (экзисистема),— а, напротив, объединяя весь спектр художественной деятельности, накопленный человечеством. Однако объединение различных видов художественного опыта должно быть не простой совокупностью, суммой разных видов искусств (что практически нереально), а определенным типом взаимодействия различных сторон и аспектов каждого из них в зависимости от целого ряда факторов, не учитываемых традиционной педагогикой и разрабатываемых нашей теорией.

1. Учет художественных проявлений ребенка в реальной жизни, не укладывающихся в традиционную классификацию искусств, а «объяснимых процессом возрастного и индивидуального формирования личности ребенка и, соответственно, Путями его взаимодействия с окружающим миром, включая способы восприятия и выражения впечатлений в художественной форме» [72, с. 39].

 

2. Возрастание роли и значимости фантазии и воображения — центральных, процессов художественной деятельности как ведущих качеств внутреннего, духовного проявления личности в искусстве и как важнейших составляющих формирования культуры в широком смысле (в экосистеме).

3. Учет иерархии системы внутренних параметров художественной культуры (экосистемы) в отличие от рядоположности и равнозначности искусств в традиционной практике (см. табл. 7) [Там же, с. 40].

Таким образом, идея целостного подхода к воспитанию и развитию личности, зародившаяся и реализовавшаяся в древних пластах культуры человечества и утерянная в недрах развивающейся цивилизации, была в новом качестве поднята в начале XX века в советской педагогике (в 20—30-е гг.) и, опять же, в силу известных исторических, социально-политических обстоятельств отвергнута. Новый виток развития человеческой культуры, цивилизации («постиндустриальный» тип), осознавшей ущербность разделения воспитания личности на отдельные, замкнутые в себе виды воздействия, в том числе художественного (экзисистема), предопределил приоритетность целостного подхода к духовному развитию личности, которое без искусства, художественной культуры как целостной структуры невозможно. Теория «полихудожественного развития» должна явиться фундаментальной базой раскрытия потенциала целостного воспитания и развития личности через комплексное взаимодействие и интеграцию искусств.